Чему обучать ребенка дошкольного возраста? Ответ на этот вопрос воспитатель может найти только в учебной программе дошкольного образования. В ней определены цели и задачи изучения образовательных областей, того содержания, которое лежит в поле интересов ре­бенка дошкольного возраста.

Обучение независимо от формы его организа­ции характеризуется целенаправленностью. Это предполагает осознанный выбор и последователь­ную реализацию программных задач (комплекса представлений, умений и навыков) в соответствии с возрастными возможностями воспитанников, содержанием учебной программы дошкольного образования, темой недели, дидактическими за­кономерностями обучения.

Проектируя занятие, педагог самостоятельно отбирает и формулирует программные задачи. При этом следует учитывать, что в содержании каждой образовательной области есть задачи, решение ко­торых требует организованного обучения для всех воспитанников, и задачи, реализация которых наи­более оптимальна в нерегламентированной дея­тельности детей, мероприятиях распорядка дня.

Четкость, грамотность формулировки про­граммных задач определяет содержание и на­правленность деятельности педагога на занятии и, следовательно, обеспечивает ее результативность. В современной дидактике выделяют ряд требова­ний к формулировке программных задач.

Ориентированность на ребенка. Задача должна быть направлена на формирование у до­школьников определенных представлений, развитие умений, психических процессов и их свойств, воспитание нравственных качеств и отношений.

Пример. Такие формулировки задач, как по­знакомить с..., показать..., научить..., рассказать о..., создать условия для..., дать представления, умения..., сосредоточивают педагога на его соб­ственной деятельности, а не на реальных ре­зультатах обучения и развития воспитанников. Показ, рассказ, объяснение — это методы педа­гогической работы, а не задачи занятия. Педагог выполняет все эти действия для того, чтобы до­стичь определенных образовательных результа­тов в отношении воспитанников. Ответ на вопрос: «А для чего показывать, рассказывать, объяснять и т. д.?» — и будет составлять правильную фор­мулировку задачи занятия.

Конкретность. Формулировка задачи должна четко отражать определенное содержание пред­ставлений, умений, развитие психических процес­сов, воспитание нравственных качеств и чувств. Отличия между занятиями в первую очередь за­ключаются в том, какие задачи они решают. В учеб­ной программе дошкольного образования задачи изучения образовательных областей изложены кратко, выступают обобщенными ориентирами для педагогов, требуют конкретизации для от­дельного занятия (определения того, что именно предполагается формировать, развивать и воспи­тывать у детей).

Пример. Часто педагоги при планировании занятий повторяют одинаковые формулировки задач (формировать представления о животных, развивать речь, развивать умение рисовать и др.). В таком случае непонятно, чем же тогда занятия от­личаются одно от другого. Несколько занятий мо­гут быть направлены на формирование, например, представлений о животных у воспитанников. Нона одном занятии будем формировать представ­ления о видовых признаках птиц, рыб, зверей, на другом занятии — о дифференцированных потреб­ностях зверей в свете, влаге, тепле, пище, жилище, на третьем — развивать умение соотносить пред­ставителей фауны с группами животных (птицы, рыбы, звери).

Диагностичностъ. Предполагает точность формулировки задачи, которая гарантирует воз­можность увидеть образовательный результат занятия и исключает ошибку в распознавании его достижения.

Пример. Широко распространены такие фор­мулировки задач, как «приобщать к рукотворному миру», «воспитывать личность ребенка», «воспи­тывать любовь к Родине» и др. Однако такие за­дачи являются недиагностичными, так как невоз­можно реально оценить степень эффективности их решения на занятии — как проверить, достигнута ли она, в какой мере воспитанники приобщились к рукотворному миру, проявляют любовь к Родине, развилось их творчество, произошли изменения в личностном развитии ребенка?

Достижимость. Задача должна быть направ­лена на заведомо достижимые образовательные ре­зультаты и быть реально выполнима на занятии.

Пример. Если педагог поставил на занятии за­дачу «формировать элементарные математические представления», то предполагается, что он будет формировать все элементарные математические представления — количественные, геометрические, пространственные, временные, представления о величине. Задумаемся: возможно ли это сделать на одном занятии?

Программные задачи занятия носят триединый характер и состоят из взаимосвязанных, взаимо­действующих компонентов: обучающего, развиваю­щего, воспитательного.

Обучающий компонент программных задач направлен на формирование у воспитанников пред­ставлений об объектах и явлениях окружающего мира, умений, действий, способов деятельности в соответствии с содержанием образовательных областей учебной программы дошкольного обра­зования (что буду формировать, чему обучать?).

Проектируя занятие, педагогу важно учитывать, впервые ли воспитанники будут знакомиться с те­ми или иными объектами, явлениями, есть ли у них опыт выполнения осваиваемого действия (виды занятий по дидактическим задачам). От степени новизны и освоенности содержания будет зависеть формулировка обучающего компонента задачи.

Пример. Для формулировки программных задач:

• к занятию по усвоению новых представлений и умений целесообразно использовать глагол «формировать»;
• к занятиям по расширению и уточнению, обога­щению, закреплению представлений и умений, их творческому применению рекомендуется ис­пользовать глаголы «расширять, уточнять, кон­кретизировать, углублять, систематизировать, обобщать, закреплять, развивать, упражнять в умении... и др.».

Для формулировки обучающего компонента программных задач важно определить объем и пе­речень тех представлений, умений, над которыми планируется работа на занятии. Следует ответить на вопросы: «Какие конкретно представления бу­ду формировать, уточнять, систематизировать?», «Какие конкретно умения, навыки буду формиро­вать, совершенствовать?».

Пример. На занятии по образовательной обла­сти «Ребенок и природа» в средней группе педа­гог поставил задачу «формировать представления о животных леса зимой». Проанализируем ее, от­ветив на вопросы: «Представления о жизни зимой каких конкретно животных планируется форми­ровать на данном занятии? С какими конкретно сезонными изменениями в жизни этих животных познакомятся воспитанники? Глагол "формиро­вать" предполагает, что все содержание будет для воспитанников новым. Правильно ли это?». В младшей группе дошкольники также знакомятся с особенностями состояния конкретных животных в разные сезоны. Приведенная формулировка не учитывает линейного и концентрического прин­ципа построения содержания образовательной области «Ребенок и природа».

Предложим примерный вариант формулировки обучающего компонента задачи для данного заня­тия: «Уточнить представления о диких животных (лиса, белка, заяц, еж): внешний вид, повадки; фор­мировать представления об особенностях жизни животных в зимний период: поведение, питание, внешний облик, устройство жилищ)».

Обучающий компонент программных задач за­нятий по образовательной области «Искусство»(образовательные компоненты «Рисование», «Лепка», «Аппликация», «Конструирование») включает в себя конкретные изобразительные уме­ния, способы изображения и технические приемы, которыми овладеют дети в ходе данного занятия.

Пример. На занятии по образовательной обла­сти «Искусство. Аппликация» в средней группе педагог сформулировал задачу «учить вырезать шарики для елки». Прокомментируем ее.

Для занятий по аппликации эти умения долж­ны быть связаны с созданием изображения при использовании различных художественных мате­риалов (бумаги, ткани и др.) с помощью различных способов, приемов и техник (присоединения, на­клеивания, вырезания, надрезания и др.). Из пред­ставленной формулировки непонятно, какому спо­собу и приему вырезания будет обучать педагог.

Указанный предмет «шарики» ориентирует нас на получение круглой формы предмета. Согласно методике, в средней группе необходимо обучить воспитанников срезать углы у квадрата для по­лучения круглой формы.

Глагол «учить» отражает направленность пе­дагога на собственную деятельность (я буду учить другого), а не на планируемые результаты для вос­питанников (чем должны овладеть воспитанники на занятии).

Формулировка задачи не отражает степени освоенности умения: непонятно, воспитанники будут впервые вырезать предметы круглой формы или совершенствовать данное умение.

Предложим примерный вариант формулиров­ки обучающего компонента задачи для данного за­нятия: «Формировать умение срезать углы у ква­драта для получения круглой формы; упражнять в разрезании полоски по сгибу, совершенствовать навыки наклеивания».

Развивающий компонент программных задач предполагает направленность содержания занятия на развитие психических процессов (восприятие, память, мышление, воображение, речь), их свойств, а также сенсорной, двигательной, эмоционально-волевой и личностной сфер воспитанников.

Для формулировки развивающего компонента программных задач занятия педагогу необходимо ответить на вопрос: «Развитию каких познаватель­ных процессов, способностей будут содействовать содержание занятия, планируемые игры, упраж­нения, задания?».

Пример. В младшей группе на занятии по об­разовательной области «Элементарные матема­тические представления» педагог запланировал дидактическую игру «Рыбки в пруду», в ходе ко­торой дети считают и группируют («запускают в пруд») рыбок разного цвета. Эта игра направле­на не только на формирование у воспитанников умения составлять множества из подмножеств, отвечать на вопросы, сколько, каких больше, ка­ких меньше (обучающие задачи), но и на развитие психических процессов и их свойств: наглядно-действенного мышления, устойчивости внимания, умения сравнивать (развивающие задачи).

В средней группе на занятии по теме «Научим Буратино правилам поведения на улице» педагог формирует у воспитанников представления о без­опасном поведении на улице и в общении с не­знакомыми людьми. Для этого он создает игровые ситуации, в которых дети сталкиваются с пробле­мой. Например, Буратино потерялся в городе, его покусала собака, взял у незнакомого угощение и др. Дошкольники исследуют причины затруднения, определяют, что нужно делать или не делать для того, чтобы данной опасности избежать. Они при­ходят к выводам о том, какое правило, поведения рассказать Буратино. На этом занятии педагог так­же содействует развитию умений устанавливать и словесно определять причинно-следственные свя­зи событий на основе анализа, сравнения, обобщать и запоминать материал, используя приемы созда­ния смысловых опор (развивающие задачи).

В старшей группе на занятии по образователь­ной области «Искусство» воспитанники рисуют новогоднюю открытку, используя различные способы и техники (смешивание красок, завиток, штрих). Решение развивающих задач будет способ­ствовать дальнейшему зрительному восприятию цветов спектра, умению фантазировать на задан­ную тему, активизации эмоциональной памяти.

Продумать и качественно сформулировать развивающий компонент программных задач за­нятий педагогу помогут разделы учебной програм­мы дошкольного образования «Характеристика физического и психического развития ребенка» и «Показатели развития воспитанников» (познава­тельное развитие), в которых отражена сущность формирования психических познавательных про­цессов и способов познания в разных возрастных группах.

Воспитательный компонент программных задач занятия направлен на развитие детской са­мостоятельности, познавательной и коммуника­тивной активности, положительной самооценки, ценностных ориентации, определяющих поведе­ние, деятельность и отношение ребенка к миру.

Для формулировки воспитательного компонен­та программных задач занятия педагогу необходи­мо ориентироваться на возраст детей, содержание учебной программы дошкольного образования, учитывать формы взаимодействия на занятии. Целесообразно ответить на вопрос, воспитанию каких ценностей, чувств, отношений (к себе, дру­гим людям, объектам окружающего мира или событиям, поступкам), качеств, норм поведения будет содействовать содержание занятия.

Содержание занятия должно обеспечивать реализацию воспитательных задач одной или не­скольких образовательных областей в зависимости от вида занятия.

Пример. На занятии в средней группе по об­разовательной области «Развитие речи и культура речевого общения» на тему «Составление описа­тельного рассказа по картине "Ежи"» педагог сфор­мулировал воспитательную задачу — воспитывать нравственное и познавательное отношение к при­роде. Проанализируем ее.

Согласно методике развития речи, на занятии по обучению детей описанию картины воспита­тель организует целенаправленное рассматривание картины, беседует по ее содержанию (привлекает воспитанников к упражнениям в описании, обо­гащает и активизирует их словарь необходимой для описания лексикой, работает над средствами образности речи). Завершая беседу, воспитатель описывает картину, его рассказ является образ­цом. Далее педагог предлагает детям составить собственные описания по картине. Это общий алгоритм обучения детей описанию картины.

Уточним, что под нравственным отношением к природе понимается соблюдение норм пове­дения во взаимодействии «ребенок — природа», стремление дошкольника к тому, чтобы заботиться и оберегать животных и растения (выбрасывать мусор только в отведенные для этого места, не рвать цветы, не растаптывать насекомых, подкарм­ливать птиц зимой, не трогать слетков и др.). По­знавательное отношение к природе— это интерес и стремление ребенка узнавать природный мир в его многообразии (вопросы, наблюдательность и др.). Для решения обозначенных задач необходи­мо создание проблемных, практических ситуаций, побуждающих ребенка к выбору определенного поведения, выполнению необходимых действий, поиску неизвестного и др.

Установим соответствие содержания занятия и воспитательной задачи. Очевидно, что его нет. Обу­чение описанию ориентирует педагога на воспита­ние культуры речевого общения у детей: соблюдать очередность в разговоре; выслушивать собеседни­ка не перебивая; проявлять уважение и внимание к собеседнику, слушая, смотреть ему в глаза, вни­мательнее слушать рассказы сверстников и др.

Возможно, вы возразите: почему на занятии, рассматривая картину «Ежи», педагог не может заодно рассказать детям о правилах поведения в лесу, об интересных особенностях жизни ежей? Ответ на этот вопрос можно найти в методике рас­сматривания сюжетной картины. Рассматривание и беседа по сюжетной картине помогают детям по­нять содержание картины, увидеть и узнать изо­браженные объекты, установить место действия, время, причинно-следственные связи. Поэтому рассматривая картину, достаточно ограничиться только пониманием ее содержанием.

Педагогу важно понимать, что рассматривание картины в первую очередь направлено на решение задач речевого развития воспитанников, стимули­рование их речевой деятельности (подбор наибо­лее точных лексических средств, их активизация в речи детей, формирование структуры описатель­ного рассказа) и не должно подменяться речевой активностью педагога (его рассказ о ежах, правилах поведения и др.).

Таким образом, на занятии по образовательной области «Развитие речи и культура речевого обще­ния» воспитательный компонент программных за­дач направлен прежде всего на воспитание у детей культуры речевого общения.

После того как определены программные зада­чи, необходимо переходить к отбору содержания для занятия. Основными элементами содержания занятия являются представления детей о предме­тах, природе, человеке, обществе, опыт в различных видах деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений.

Обязательной составляющей каждого занятия является элемент новизны. «Каждое занятие есть звено в переходе детей от незнания к знанию, от неумения к умению» (А. П. Усова). Новизна может быть представлена содержанием (новой информа­цией), дидактическим материалом, способом вы­полнения задачи, новой ситуацией взаимодействия со сверстниками или педагогом и др.

Для разностороннего развития детей содер­жание не является самоцелью. Содержание заня­тия — это средство, позволяющее взрослому раз­вивать, обучать и воспитывать ребенка.

Часто педагоги испытывают затруднения при выделении главного, существенного в познаватель­ном материале. Многие при этом убеждены, что отбор содержания занятия уже проведен за них составителями учебной программы и методиче­ских пособий. Однако такие убеждения ошибочны. Жизнь и среда у детей разная. Это определяет не­обходимость гибкости при выборе педагогом со­держания занятия в процессе работы с конкрет­ными воспитанниками с учетом региональных и культурных условий, специфики городской и сельской местности. Как отмечала основатель дошкольной дидактики А. П. Усова, «в программе детского сада дается только самое общее, а вос­питатель должен сам разрабатывать содержание занятий, наблюдений, рассказов».

Отбор содержания занятия педагогом включает:

•   поиск ответа на вопрос, что рассказать детям на конкретном занятии в соответствии с про­граммными задачами (выбор фактов, сведений, примеров, информации об объектах и явлениях окружающей действительности, способа дея­тельности);

•   структурирование материала и выбор способов его речевого оформления (какими словами?) с учетом возрастных возможностей восприятия познавательного материала, детского опыта.

В дошкольной дидактике обозначены требо­вания (принципы) к содержанию обучения на за­нятии детей дошкольного возраста:

• связь содержания с жизнедеятельностью де­тей — информация, которую педагог планиру­ет сообщить на занятии, должна быть близка и доступна детям, ориентирована на привле­чение личного опыта ребенка. Важно предо­ставление возможности детям рассказать о том, что они уже знают об объекте, явлении,
  событии. Предложенные собственные способы решения познавательной задачи должны быть применимы в самостоятельной деятельности воспитанников;
• доступность — соотнесение программного материала (его характера и объема) с познава­тельными возможностями детей, их интереса­ми и возрастными особенностями, отбор таких представлений и умений, освоение которых становится возможным для ребенка как в самостоятельной, так и в совместной деятельно­сти со взрослым. Данный принцип базируется на положении «о зоне ближайшего развития ребенка» (Л. С. Выготский) и предполагает раскрытие содержания от близкого к дале­кому, от простого к сложному, от известного к неизвестному. Например, для детей младшего дошкольного возраста будет доступна инфор­мация о животных, растениях и людях близ­кого окружения (домашние животные, семья, детский сад), тогда как старшим дошкольникам становится понятным содержание о животных и растениях разных стран, культуре, традициях, достопримечательностях города, страны;
• научность — включение в содержание занятия достоверной, не противоречащей реальным фак­там информации (об объектах, явлениях, собы­тиях), отражение в ней простейших связей, от­ношений, существенных признаков, свойств;
• интеграция — объединение содержания разных образовательных областей вокруг единой, об­щей темы;
• мотивированность — побуждение детей к уча­стию в занятии на основе собственного инте­реса. Что может быть интересным для ребенка дошкольного возраста? Прежде всего то, что имеет для него личный смысл (зачем, для ко­го или для чего я это делаю?), вызывает эмо­циональный отклик. Это может быть какая-то новая сторона знакомого объекта, что-то новое даже в том, что ребенку уже известно;
• наглядность — создание у ребенка зрительных образов, обеспечение сенсорного восприятия окружающего, непосредственное включение в практическую деятельность (в соответствии с ведущей ролью наглядно-действенного и наглядно-образного мышления);
• развивающая и воспитывающая направлен­ность — обучение направлено на воспитание ребенка (его чувств, поведения, отношений), его познавательное, личностное и эмоциональное развитие, ориентировано на потенциальные возможности дошкольника;
• систематичность и последовательность — уста­новление логики, постепенного усложнения в переходе от одних представлений к другим, в формировании умений; обеспечение связи но­вого материала с ранее усвоенными представ­лениями, опытом детей, его повторение в раз­нообразных формах, в различной по характеру деятельности. Например, малыши рассматрива­ли зайчика на картинке, слушали о нем рассказ, затем изображали его разными способами;
• учет возрастных и индивидуальных особенно­стей — выбор оптимального объема содержа­ния для конкретной группы воспитанников (например, полноту содержания для младших дошкольников на занятии могут обеспечить одно-два задания разной степени сложности и новизны, для детей старшей группы дошколь­ного возраста — не менее пяти).

Содержание занятия также должно соответ­ствовать учебной программе дошкольного об­разования, теме занятия, программным задачам. В своей деятельности педагогу важно ориентиро­ваться не на отдельные требования к отбору со­держания занятия, а на их систему.  

Татьяна СОЦЕНКО, Алеся ЕЛУПАХИНА

Образование Минщины • № 3 (80) • 2019

раскрыть » / « свернуть

Развивать сенсорные процессы (ощущение и восприятие):

• предметное восприятие (зрительное, тактильное (осязательное), слуховое, вкусовое, обонятельное, кинестетическое), его осознанность и целостность, ощущения;
• наблюдательность, анализирующее восприятие;
• перцептивные умения (ощупывание, осматривание, прокатыва­ние), умение последовательно и системно обследовать предметы;
• предметные, поисковые, орудийные действия, мелкую моторику рук;

• умение различать предметы по внешним свойствам (форма, вели­чина, цвет, положение в пространстве и др.), выделять образы;
• восприятие и понимание эмоционального состояния другого че­ловека (эмпатию) и др.

Развивать свойства внимания:

• устойчивость внимания: умение длительно сосредоточиваться на одном предмете или деятельности;
• концентрацию внимания: умение сосредоточиваться на отдельном объекте при отвлечении от всего остального и сохранении высокой ин­тенсивности;
• переключение внимания с одного предмета на другой, с одной де­ятельности на другую;
• распределение внимания: умение одновременно сосредоточивать внимание на двух или нескольких объектах, между малоизвестной де­ятельностью и знакомой, совершать несколько действий, следовать не­скольким правилам;
• объем внимания (количество объектов, которые ребенок может воспринять одновременно): умение выделять из общего фона опреде­ленное количество однородных объектов;
• произвольность внимания: умение сознательно (целенаправлен­но) сосредоточиваться на одном предмете или деятельности и др.

Развивать мышление:

• виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, ло­гическое;
• мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, сериация, классификация, абстрагирование, обобщение, конкретизация);
• умение мыслительного анализа и синтеза: выделять детали и су­щественные признаки (свойства) объектов, воссоздавать образ объек­та путем мысленного соединения частей объектов в одно целое (на ос­нове восприятия, воспоминаний или представлений), выделять суще­ственные и второстепенные признаки объектов, выполнять операции зрительного анализа и синтеза при складывании разрезных картинок, определять часть предмета при наличии образца целого, а также при наличии образца части;
• умение проводить сравнения: устанавливать сходство и различие между объектами, выделять существенные и второстепенные признаки сравниваемых объектов, выполнять многостороннее (полное, по всем признакам) сравнение объектов;
• умение сравнивать и группировать предметы с опорой на зритель­ный образец и на представления, по самостоятельно найденному осно­ванию, схожим признакам, внешним свойствам, материалу, назначе­нию, определять основание для объединения предметов в группу, вклю­чать объект в разные системы обобщений;
• умение обобщать и конкретизировать понятия, обобщать объекты по признакам цвета, формы и величины;
• умение устанавливать причинно-следственные связи и зависи­мости между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках;
• умение устанавливать отношения противоположности и после­довательности, функциональные отношения: род — вид, целое — часть, причина — следствие;
• умение выполнять сериацию (ранжировать предметы) по какому-либо измеряемому признаку (величине, весу, громкости, яркости и др.);
• умение использовать новые способы познания, сравнивать, раз­личать, называть, обобщать, оперировать образами при решении мыс­лительных задач;
• умение моделировать на основе схем и чертежей, овладение при­емами наглядного моделирования;
• произвольность мышления;
• познавательные интересы, познавательные мотивы деятельности и /цр.

Развивать речь:

• планирующую функцию речи (проговаривание замысла);
• речевой самоконтроль;
• артикуляционную моторику, речевое дыхание;
• умение задавать определительные, причинные вопросы (кто? что? зачем? для чего?);
• речевую активность и др.

Развивать память:

• виды памяти: зрительная, осязательная, слуховая, обонятельная, вкусовая, двигательная, эмоциональная, образная;
• непроизвольную, произвольную;
• умение использовать способы запоминания и припоминания (по­вторение, проговаривание материала шепотом, установление ассоциа­тивных связей при припоминании, аналогии, элементарное обобщение по сходным признакам, соотнесение с ранее усвоенным);
• умение использовать приемы логического запоминания (подсчет, смысловое соотнесение, смысловая группировка, использование пик­тограмм, зарисовка эпизодов);
• объем и темп запоминания наглядного (тактильного, слухоречевого) материала и др.

Развивать воображение:

• виды воображения: воссоздающее (репродуктивное) и творческое (продуктивное);
• произвольность воображения;
• умение воспроизводить внешний вид и свойства предмета по па­мяти, угадывать предмет по словесному описанию свойств и признаков (воссоздающее воображение);
• умение фантазировать на заданную тему, по собственному замыс­лу (творческое воображение);
• умение использовать приемы создания образов в воображении (комбинирование, типизация, смешение признаков, акцентирование, преувеличение, преуменьшение, уподобление);
• умение комбинировать и сочетать в одном предмете свойства и признаки других предметов и объектов;
• умение воссоздавать внешний облик предмета на основе какой-то его части;
• умение переносить действия, применяемые к одному предмету, на другой;
• умение узнавать объект по описанию возможных действий с ним;
• умение узнавать в неопределенных графических формах (караку­ли, пятна) различные знакомые предметы;
• стремление сочинять и воображать в различных видах деятель­ности (словесное, изобразительное, музыкальное, двигательное твор­чество и др.);
• умение вычленять фантастическое и вымышленное и др.

Развивать эмоционально-волевую и личностную сферу:

• произвольность поведения, саморегуляцию, умение подчиняться правилам;
• потребность в познании своего «Я» и социальной действитель­ности;
• коммуникативную инициативность и активность в совместной де­ятельности со сверстниками;
• способности к пониманию поведения взрослых и сверстников (со­циальный и эмоциональный интеллект);
• эмоциональную децентрацию;
• эмоциональную отзывчивость;
• положительную самооценку;
• умение оценивать свои достижения в конкретных видах деятель­ности, свои качества (дифференцированная самооценка);
• объективность, критичность, аргументированность самооценки;
• соподчинение мотивов и др.

Источник: Соценко, Т.М. Дошкольная дидактика. Секреты проведения игр и занятий – Минск : Аверсэв, 2020

раскрыть » / « свернуть

Образовательная область «Физическая культура»

Воспитывать:

• потребность в разнообразной двигательной активности;
• стремление участвовать в подвижных играх, спортивных упраж­нениях, физкультурных праздниках;
• основы культуры поведения (быть внимательным, не толкаться, уступать, не мешать, соблюдать правила и др.) в двигательной деятель­ности;
• ценностное отношение к здоровью, здоровому образу жизни и занятиям физической культурой;
• бережное отношение к своему организму и др.

Образовательная область «Ребенок и общество»

Воспитывать:

• ценностное отношение к себе, уверенность в своих возможностях;
• положительное отношение к здоровому образу жизни, устой­чивые привычки культуры бытового поведения (правила культуры еды, правила опрятности), соблюдение правил безопасного поведения в доме, на улице;
• привычки культурного поведения в общественных местах, на улице;
• основы культуры поведения и общения со взрослыми и детьми (здороваться, вежливо обращаться с просьбой, извиняться и др.);
• дружеские взаимоотношения и сотрудничество со сверстниками, самостоятельность в выборе путей справедливого разрешения возни­кающих проблем, чувство ответственности за результаты общих дел;
• отношение к миру и людям в соответствии с культурными тра­дициями, нормами и правилами, принятыми в обществе (уважительное отношение к взрослым, доброжелательное отношение к сверстникам, эмоциональная привязанность к близким взрослым и сверстникам);
• уважение к людям разных профессий, гордость за их трудовые успехи и достижения;
• бережное обращение с предметами быта, игрушками, личными и общественными вещами;
• основы гуманного отношения к окружающему (готовность про­явить заботу и участие к людям, оказать помощь слабым, больным, по­жилым, забота о младших детях, уход за животными, взаимопомощь и поддержка);
• нравственные качества и чувства (доброжелательность, отзывчи­вость, справедливость, миролюбие, сопереживание, эмпатия);
• патриотические чувства (семейной принадлежности и един­ства, привязанности к малой Родине и стране, гордости за социаль­ные и культурные достижения своей страны; уважительное отношение к жителям своего села, города, своему народу, его языку и культуре; же­лание заботиться о других);
• чувство толерантности к людям разных национальностей и др.

Образовательная область «Элементарные математические пред­ставления»

Воспитывать:

• интеллектуальные чувства (радость по поводу сделанного откры­тия, сомнение в правильности решения, удивление, любознательность, догадка);
• желание познавать, познавательные активность и интересы;
• инициативность, самостоятельность;
• настойчивость в решении познавательной задачи, целеустремлен­ность и др.

Образовательная область «Ребенок и природа»

Воспитывать:

• гуманные чувства (сопереживание, сочувствие), уважительное от­ношение к уникальности каждого живого существа и сообщества;
• эстетические чувства (переживание красоты, наслаждение от со­зерцания природы), эмоциональную отзывчивость;
• познавательный интерес к природе, пытливость ума, познаватель­ные активность и интересы, желание рассматривать, прислушиваться, любознательность;
• бережное отношение к живым существам и среде их обитания, от­ветственность за состояние природы ближайшего окружения, соблюде­ние правил поведения в природе;
• внимательное отношение к своему здоровью и здоровью окружа­ющих и др.

Образовательная область «Развитие речи и культура речевого общения. Развщцё маўлення і культура маўленчых зносін»

Воспитывать:

• стремление говорить правильно, использовать литературную лек­сику, грамотность, выразительность речи;
• культуру общения с людьми разного возраста в семье, детском саду, общественных местах (со взрослыми, сверстниками, малышами, знакомыми и незнакомыми);
• желание соблюдать требования речевого этикета (умение слу­шать партнера, проявлять вежливость, деликатность, тактичность, об­щительность, доброжелательность, приветливость);
• умение вербально (словесно) выражать уважительное отношение к людям (формы приветствия, прощания, извинения, благодарности, поздравления, пожелания, сочувствия, одобрения и комплимента, при­глашения, предложения, просьбы, совета);
• умение вести беседу, высказывать критическое замечание, уча­ствовать в споре, предотвращать конфликты;
• коммуникативную активность, речевую инициативу, желание об­щаться в совместных играх;
• устойчивый интерес к белорусскому языку, желание овладеть им и др.

Образовательная область «Обучение грамоте»

Воспитывать:

• интерес к языку и речи, к звучанию слова и его значению;
• умение внимательно слушать педагога, самоконтроль;
• интеллектуальные чувства (сомнение в правильности решения, уверенность в правильности доказательства);
• познавательный интерес к играм со звуками, словами; любозна­тельность;
• самостоятельность и др.

Образовательная область «Искусство»

Воспитывать:

• устойчивый интерес к изобразительному искусству, музыке, худо­жественной литературе;
• ценностное и эстетическое отношение к искусству (переживание эмоций радости, сострадания, удивления, восхищения);
• эмоциональную отзывчивость на красоту природы, рукотворного мира, искусства, музыки;
• желание совместного художественного творчества;
• потребность в творческом самовыражении, самостоятельность в воплощении художественного замысла;
• аккуратность в работе и др.

Источник: Соценко, Т.М. Дошкольная дидактика. Секреты проведения игр и занятий – Минск :Аверсэв, 2020

раскрыть » / « свернуть

Экономическое воспитание –  целенаправленный процесс взаимодействия взрослого и ребёнка, ориентированного  на усвоение доступных возрасту элементарных экономических понятий, формирование моральных чувств и морально-экономических качеств, необходимых для успешной экономической деятельности, развития интереса к экономической сфере жизни, формирование навыков социально-экономического поведения.

Основными задачами являются:

• обогащать ребенка представлениями об элементарных экономических явлениях и понятиях;
• способствовать формированию у детей 3 – 7 лет экономически значимых качеств (бережливость, трудолюбие, аккуратность и пр.);
• вызывать интерес к результату своего труда, формировать представления о его значимости;
• способствовать освоению норм и правил экономически грамотного поведения.

(читать далее)

раскрыть » / « свернуть

В ПОМОЩЬ ПЕДАГОГУ

Основы методик дошкольного образования 459 КБ

Основы дошкольной педагогики (ссылка на внешний источник)

Психология раннего и дошкольного возрастов 2,2 МБ

Конспекты лекций по методикам дошкольного образования (ссылка на внешний источник)

Читаем детям (ссылка на внешний источник)

Детям о налогах (ссылка на внешний источник)

Журнал "Пралеска" (ссылка на внешний источник)

Изучение белорусской культуры в картинках

Театральная студия "Город детства" (ссылка на внешний источник)

Перечень оснащения театральной студии (ссылка на внешний источник)

Обучающий материал по проведению дистанционного родительского собрания (ссылка на внешний источник)

Рекомендации педагогам

Методический портал «Путеводитель по познавательной деятельности детей дошкольного возраста» (ссылка на внешний источник)

Книга "Как говорить, чтобы дети слушали" (ссылка на внешний источник)

 

раскрыть » / « свернуть

Формирование представлений о профессиях взрослых посредством сюжетно-ролевых игр   Консультация для педагогических работников   Игры дают ребенку практически все в его психическом, умственном и физическом развитии на самой начальной стадии, а именно в период до седьмого года развития. На их значение неоднократно указывали выдающиеся отечественные педагоги. А.С.Макаренко считал игры школой подготовки детей к жизни. В статье «Роль игры в детском саду» Н.К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания». Игры, и в первую очередь сюжетно-ролевые, незаменимы в воспитании детей дошкольного возраста. Они формируют личность маленького гражданина и придают детскому знакомству с жизнью трогательную прелесть и неповторимость, вносят элемент творчества в действия детей. Детская жажда знаний огромна. Развиваясь, она переносится на различные действия, труд людей, их профессии. Неверный подход к воспитательной работе с детьми со стороны педагогов и родителей иногда приводит к постепенному потускнению и ослаблению этого прекрасного качества детей. Так, еще в дошкольном возрасте, не прививая любовь к играм, мы можем привить детям равнодушие и к учебе, и к будущей работе. Вот почему воспитателям следует всячески поощрять интерес детей к труду взрослых, к профессиям, создавать условия для получения максимального объема такой информации и наиболее эффективного ее усвоения. А все это трудно осуществить без сюжетно-ролевых игр, Рассмотрим некоторые моменты знакомства детей с трудом взрослых, особенностями профессий с помощью сюжетно-ролевых игр. Сюжетно-ролевая игра требует предварительной подготовки детей. Ведь ясно, что малыши, не успевшие познакомиться со специальностью, к примеру, милиционера, не смогут разыграть роль милиционера. Фактически подготовка детей к проведению игры в профессию начинается еще тогда, когда ни о какой игре с сюжетом не может быть и речи (с самого раннего возраста 1—2 года). Уже тогда ребенок овладевает простейшими навыками (обращение с игрушками, взаимоотношения со сверстниками, формирование речи, первичная наблюдательность и т. д.), которые со временем будут использованы им в игре с сюжетом. Подготовка к играм в профессии идет везде, где только ребенок может ознакомиться с теми или иными качествами специальностей, накопить необходимый объем информации, пусть даже минимальный, но, исходя из которого, уже можно воссоздать в игре хоть отдаленное подобие данного вида человеческой жизнедеятельности. Этот процесс условно можно представить как комплекс, состоящий из следующих составных компонентов: получения сведений о профессиях от родителей; воспитателей детского сада; от сверстников и детей более старшего возраста; из своих собственных наблюдений за родителями, родственниками, другими взрослыми (знакомыми и незнакомыми); приобретение дополнительных навыков, не относящихся непосредственно к теме игры, но которые в ней могут быть использованы (изготовление игрушек, лепка, рисование, умение делать аппликации и т. д.). Информативное воздействие родителей может проявляться во всех разновидностях их воспитательной деятельности, ибо на каждом шагу мы сталкиваемся с необходимостью дать ребенку сведения о той или иной профессии. Прежде всего - это доступные беседы о себе, своей работе, пояснение сказок, произведений детской художественной литературы, иллюстраций к ним, мультфильмов, диафильмов, т. е. всего увиденного и услышанного. Важно, чтобы ребенок сам наблюдал за работой, видел ее особенности, плоды. Тогда в дальнейшем он сможет использовать полученные сведения в сюжетно-ролевой игре, закрепить и расширить приобретенные знания. Само собой разумеется, время, проводимое родителями с детьми вне дома, используется не только на ознакомление с профессиями человека. Но и отводить этому процессу самое последнее место, придавать второстепенное значение не стоит. Тем более если какая-то профессия заинтересовала малыша, то надо всецело и самым полным образом удовлетворить его любознательность. Воспитатели дают детям информацию о профессиях во время педагогического процесса в детском саду (экскурсии, беседы, наблюдения, чтения, обсуждения, рассматривание картинок, проведение театрализованных кукольных представлений, дидактических, подвижных, музыкально-плясовых игр, занятий по овладению определенными умениями, элементами трудовой деятельности). Эту роль они выполняют и при руководстве играми детей в профессии. Особенность такого руководства в мягком его характере, т. е. оно не должно подавлять инициативу детей, а быть дополнительным источником правильной информации. Воспитатели, участвуя в играх, нацеливают детей на более правильное и точное изображение той профессии, которую они хотят показать. От педагога во многом зависит воспитание у детей чувства коллективизма, умения подчиняться правилам, в игре выполнять лишь функции человека одной специальности, навыков воплощать свои знания в игре. Влияние воспитателей и семьи на развитие детей огромно. Чье больше — трудно сказать, поэтому самоустранение родителей от воспитания, предоставление детей самим себе пагубно для психики, характера, умений, знании ребят. Лишь совместные усилия семьи и детского сада дают максимальный педагогический эффект. Общение с другими взрослыми также может дать сведения о профессии. При совместном времяпрепровождении дети-сверстники влияют друг на друга, обмениваются сведениями, которые у них имеются. При этом они являются источниками информации, трансформированной через индивидуальные призмы восприятия. Уровень представлений у них приближается к некоему среднему значению, что и обусловливает примерно равную степень сложности сведений, которыми они обмениваются. С возрастом эта характеристика повышается. И, наконец, источник различных данных о профессиях — сами дети. Так, узнав от кого-либо о каком-то виде работы, малыши при первой же возможности стараются увидеть, как она протекает и кто ее выполняет. Поэтому-то нередко можно наблюдать, как ребенок с неподдельным восхищением следит за каждым движением дворника, старается заглянуть под машину и узнать, что это делает там шофер, когда машина вдруг испортилась, с восторгом и сомнением смотрит на огромную сумку почтальона или на ящичек врача «скорой помощи». Заканчивая рассматривать источники информирования детей о профессиях, хочется сделать несколько выводов. Родители, воспитатели, другие взрослые и дети, равно как и сам ребенок, — источники информации, которая воспринимается индивидуально, в зависимости от уже сложившихся представлений. Следовательно, даже у двух ребят не может быть одинаковым усвоение одного и того же материала, оно сугубо индивидуально. Восприятие эффективно, если ребенок заинтересован темой информации и относит ее к категории «важной» (а дети многое относят к самому важному). Без этого усвоение минимально и знания непрочны. Усвоение информации происходит при творческой ее обработке. Из совокупности знаний формируется образ профессии, который может реализоваться непосредственно в процессе сюжетно-ролевой игры. На ход игры влияют взрослые (содействие организации и проведению, поддержание правильного отображения профессии в игре, участие в ней, контроль за взаимоотношениями и т.д.) и сами дети (вследствие разных индивидуальных характеров, представлений по теме игры у каждого ребенка). Во время игры происходит дополнительное восприятие сведений и их усвоение. При этом совершенствуются знания о профессиях (дополняются, углубляются, усложняются, исправляются и т. п.). А значит, и образы этих профессий у детей становятся более полными и содержательными. Игра — жизненная необходимость для ребенка. Поэтому практически везде, где есть возможность: дома и в детском саду, в парке и во дворе, на пляже и в гостях — малыши играют. Сюжетно-ролевая игра представляет собой особый вид игры, характеризующийся наличием определенной темы или сюжета (в нашем случае — какой-то профессии), которые воспроизводятся в игре, при этом дети берут на себя исполнение конкретных ролей. Дети могут заниматься данным видом деятельности в одиночку. При этом они зачастую не испытывают ничьего влияния, а значит, могут дать простор своей собственной фантазии. Воздействовать на ход такой игры, очевидно, не всегда целесообразно. Допустимо лишь щадящее воображение ребенка воздействие, как правило, косвенное, чтобы упредить формирование неправильных представлений. Ведь если малыш сам поймет свои ошибки, то не только лучше усвоит правильную информацию, но и постепенно будет учиться из массы получаемых сведений выделять верные. Когда ребенок играет один, то все возможные роли выполняет сам. Но наиболее часто дети ведут игры коллективно, что дает больший эффект, так как сливаются в единое целое творческие усилия ребят, происходит обмен информацией друг с другом. При этом, кроме развития представлений о профессии, воспитывается инициатива, творчество, тренируется воображение и фантазия, происходит формирование черт коллективизма и товарищества у дошкольников. Такие игры возможны везде, где есть группа ребят. Перед началом игры желательно лишь дополнительное информирование детей по теме предполагаемой игры, которая может начаться либо под непосредственным влиянием (участии) взрослого, либо на подготовленной им почве, либо при проявлении детской, личной или групповой, инициативы в коллективе. Сюжетными играми в равной мере интересуются и мальчики, и девочки. Бывают заметны некоторые отличия, которые нельзя считать абсолютными. Так, девочки с большим . удовольствием исполняют роли воспитателя, учителя, продавца, повара, врача, портнихи. Ребята же — шофера, солдата, пилота, космонавта, строителя, моряка, рабочего... Однако преобладание подобного направленного интереса не означает, что. допустим, девочки не играют в мальчишечьи игры, — еще как. Да и наоборот. Во время игры происходит смена ролей, это способствует повышению интереса детей к различным сторонам профессии, в которую идет игра. В необходимых случаях взрослые регулируют смену ролей в игре, не допускают «засиживания» ребят на одной и той же роли. Периодическая смена состава играющих способствует дальнейшему их взаимовлиянию друг на друга, расширению объема усваиваемой в процессе игры информации. Известны слова С. Михалкова о том, что в жизни детей нет незначительных событий. Каждая, казалось бы, мелочь, для них важна. Поэтому, знакомя ребенка с работой людей, необходимо так направлять свои усилия, чтобы у него фиксировались сведения не второстепенные, а самые основные, наиболее полно отражающие данную профессию. Если же ребенка заинтересуют какие-то мелочи, то ими можно дополнить уже имеющиеся представления, но не начинать с них. В целом, игра оказывает свое познавательное и воспитательное влияние на ребенка на всем своем протяжении; от возникновения желания поиграть и до послеигрового периода. Сюжетно-ролевый игровой процесс можно рассматривать следующим образом: предыгровой "(избирательный) период, подготовительный, собственно игра. Сюда же можно отнести послеигровое влияние данной игры на ребенка, как то: впечатления, обсуждение, выяснение заинтересовавшего или неясного, желание организовать подобную игру дома, во дворе и т. п. Малыши-инициаторы или педагог предлагают тему игры. Это уже непосредственная инициатива. Она может выражаться в игре одного из дошкольников — в ходе ее ребята могут присоединяться к играющему. Во время обсуждения могут предлагаться другие темы. Если хотя бы одна идея придется детям по вкусу, то она одобряется, а затем конкретизируется (например, из предложенных тем для игры дети выбрали колхоз, отбросив предложения играть в железную дорогу, школу, магазин, а затем решили воспроизвести именно работу на ферме. Так приходят к выбору, во что же играть). Вышеуказанные этапы условны, т.е. носят непостоянный характер в зависимости от конкретных обстоятельств начала игры. Уже на данном этапе идет обмен сведениями о профессии. (При этом у ребят развивается также способность организовывать и убеждать других. При подготовке к игре сначала идет отбор будущих игроков, распределение между ними ролей. Если игрушки для игры заранее не отобраны, то идет их подбор. Наблюдая за этим процессом, педагог может сделать вывод о знаниях, имеющихся у детей по теме игры, с тем, чтобы при необходимости дополнить их или исправить. Если ребенок сам не говорит, почему он взял для игры тот или иной предмет, то, очевидно, имеет смысл спросить у него об этом: «Рома! Почему для игры ты отобрал именно эту куклу?» Теперь коллективно устанавливаются правила игры. Распределение функций между ролями практически сводится к повторению перед игрой сведений о действиях, выполняемых специалистом конкретной профессии, к дополнительному обмену информацией. Необходимо отметить, что два первых периода (избирательный и подготовительный) идут с разной интенсивностью и по-разному в каждом случае. В играх дети дошкольн6ого возраста проводят почти все свое время. Поэтому-то формирование основных представлений детей об окружающем мире идет в основном в игре. Понимание работы взрослых, формирование самых элементарных представлений об их профессиях, скорее даже зачатков их, возможно только в Процессе сюжетно-ролевой игры. Игры, проводимые в детском саду, запланированы «Программой воспитания в детском саду», указывающей возрастную динамику воспитания дошкольников, в том числе и характера сюжетно-ролевых игр. Итак, в возрастном аспекте сюжетно-ролевая игра в различные профессии идет с постепенным усложнением ее содержания и характера. Поэтому все изложенное выше относится в наибольшей степени к последней возрастной группе детей дошкольного возраста, когда сюжетно-ролевые игры достигают наивысшего развития. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для педагогического воздействия. Малыши учатся любить труд, с уважением относиться к любому виду человеческой деятельности, знакомятся (в основном в ходе игры) с простейшими, но самыми характерными чертами профессий, приобретают навыки, которые будут развиты в школе.

 

Подготовил                            Колодей Е.С., заместитель заведующего по основной деятельности

раскрыть » / « свернуть

Начинать изучение жанров живописи лучше с 3-4 лет и с самых простых из них: натюрморт, пейзаж, портрет, мифологический жанр, анималистический жанр.

Расскажите ребёнку о главных особенностях жанров, что изображается на картинах. Устраивайте жанровые выставки, разглядывайте картины в книгах, пробуйте сами нарисовать или сделать аппликацию, составляйте жанровые картины из подручных предметов: например, портрет из болтиков и гаек, натюрморт из игрушек, пейзаж из овощей и фруктов и так далее.

После первого ознакомления можно поиграть в игры. Попросите ребёнка назвать жанр картины по описанию:

• «На картинах этого жанра часто изображена природа, деревья, море или океан» (пейзаж).
• «На картинах этого жанра ты найдешь ягоды и фрукты, встречаются вазы и тарелки» (натюрморт).
• «Благодаря этому жанру мы знаем, как одевались люди в давние времена, какая была мода, мы можем узнать, как выглядел тот или иной человек, даже не видя его фотографии» (портрет).
• «C картин этого жанра на нас глядят глаза животных и птиц, мы можем почувствовать их грацию, увидеть их окрас, иногда — узнать о повадках» (анималистический жанр).

После одного из описаний предложите малышу выбрать из представленных работ те, которые соответствуют, по его мнению, этому жанру. Пусть расскажет, что это за жанр и почему он выбрал именно эти репродукции.

1. Портрет

Здесь можно обратить внимание малыша на то, как художник написал:

позу;

движение и положение головы;

лицо (мимика глаз, губ);

руки;

одежду;

фон.

2. Натюрморт

Говоря о натюрморте стоит отметить следующее:

содержание (что мы видим);

эпоху (в какое время люди пользовались такими столовыми приборами и посудой);

выразительные средства и манера письма художника (крупные мазки, детализация изображения);

напомнить, что картина создана просто для любования.

3. Пейзаж

Здесь стоит рассказать:

о чём картина (что мы видим);

кто герои картины (если присутствуют), что они чувствуют и как они выражают свое состояние (через позу, выражение лица, одежду и так далее);

средства выразительности и взаимосвязь компонентов композиции;

идея, загадка картины.

В дошкольном учреждении дети знакомятся с различными доступными их возрасту видами изобразительного искусства. Используя лучшие образцы народного искусства и произведения мастеров, воспитатель воспитывает у них интерес и способность эстетически воспринимать картины, скульптуры, предметы народного художественного творчества, иллюстрации в книгах, формирует основы эстетического вкуса гей, умение самостоятельно оценивать произведения искусства.

раскрыть » / « свернуть

Структура занятия по изобразительной деятельности

Первая часть занятия

Процесс формирования замысла (в результате ребенок должен понять - Что? и как? надо делать).

Это очень ответственная часть занятия - от того, как воспитатель построит именно эту часть занятия, зависит проявление творчества в деятельности детей.

Одной из главных задач воспитателя - создать атмосферу творчества и сохранение у детей до конца занятия интереса к работе. Поэтому не следует начинать занятие с дисциплинарных замечаний, добиваясь полной тишины. Нарушителями дисциплины, как правило, бывают легко возбудимые, неуравновешенные дети, которых можно быстро успокоить, переключив их внимание на интересные объекты.

Первые слова воспитателя должны заинтересовать ребят, привлечь их внимание. Педагог объявляет тему, знакомит детей с предметом, который они будут изображать. Формулировка темы должна быть неожиданной, вы­зывающей эмоции, предоставляющей ребенку возможность выразить в работе что-то свое, только что придуманное. Тема определяет выбор методов проведения занятия - репродуктивных или продуктивных.

Эмоциональным моментом может быть и рассматривание картин, использование игровой ситуации, чтение стихотворения, сказки, интересного рассказа и т.п.

Воспитатель ставит перед детьми задачи изображения. Например, воспитатель ставит задачу «формирование умения видеть и изображать мелкие предметы, включающие детали». Это необходимо для развития мелких мышц пальцев, координации, формирования умения на­блюдать.

В младших группах занятие часто начинается с игры: входит кукла (мишка, зайка), здоровается с детьми, садится на место, с которого её видят все дети. После объяснения в младших группах дети садятся лицом к столу, воспитатель. Ребята или лепят кукле угощение, или рисуют для неё ленточки.

В старших группах занятие можно начать с беседы, в процессе которой будут заданы, например, такие вопросы: что вы видели по пути домой? Где были вчера? Что читали? И т.д.

Обследование предмета, анализ натуры - ответственный момент, формирование у детей умения смотреть - одно из необходимых учебных умений. Рассматривание предмета и его анализ для последующей работы имеют свою специфику в каждом виде изодеятельности. Обследование помогает детям продумать способ изображения предмета.

В целях большей организованности и четкости в работе в старших группах воспитатель может предложить кому-либо из детей повторить задание.

Формулировка темы, появившийся у детей игровой мотив деятельности должны помогать решить поставленную задачу. Это позволяет и анализ в конце занятия провести в игровой форме.

Длительность первой и третьей части – они наиболее короткие по времени — 2—5 мин в зависимости от задания и возраста детей. Более длительно объяснение при новой программной задаче и менее длительно при закреплении представлений и умений.

Вторая часть занятия

Воплощение замысла. Сформированный в первой части занятия образ является основой последующего изображения. Даже если на занятии педагог ставил не творческие, а технические задачи, например, отработку приемов рисования, лепки, аппликации, то и в этом случае нужно дать детям возмож­ность проявить самостоятельность и инициативу, поощрить её. Дети с увлечением выполняют задание, находятся в атмосфере творчества или сотворчества, внимательны и с уважением относятся к работающим рядом детям.

Руководство воспитателя в ходе занятия. Воспитатель следит, чтобы все сразу приступили к выполнению задания. Если некоторые дети не решаются начать работу, показывает, что получается у их сверстников, — это обычно оказывает положительное влияние.

В ходе занятия педагог следит, чтобы не было пауз, чтобы, закончив один этап, ребенок сразу же переходил к следующему. Паузы в работе сбивают с ритма — занятие удлиняется, многие не успевают выполнить задание.

В процессе занятия воспитатель наблюдает за всей группой детей, подходит к каждому ребенку, никого не обделяя вниманием. Во время работы воспитатель даёт указания и советы, как правило, они носят индивидуальный характер.

Индивидуальные указания должны даваться, прежде всего, с учетом особенностей личности ребенка, уровня развития его изобразительных способностей. Лишь иногда педагог дает разъяснения всей группе, если ошибка в выполнении задания является общей.

В некоторых случаях он заранее планирует объяснение этапов работы по частям (например, при конструировании), которое дается в процессе занятия.

Делать много общих замечаний в процессе занятия не следует, так как они прерывают ход мыслей детей, мешают их творческому процессу.

Не следует ничего поправлять в детских работах. Педагог должен с уважением относиться к замыслу ребенка, а если у него не хватает навыков в работе, показать способ выполнения только на своём материале.

В течение всего занятия детей приучают работать спокойно, не вставать без необходимости со своего места. В то же время воспитанники всех возрастных групп получают все больше возможностей для самостоятельной изобразительной деятельности во время занятия. Старшие дошкольники - вначале по разрешению воспитателя, а затем и сами по мере надобности могут сменить карандаш, воду, взять чистый лист бумаги и пр.

Следует, как можно раньше приучать детей поднимать с пола то, что они уронили, вытирать пролитую воду, клей, краску, не ожидая, когда это сделают дежурные или кто-либо из взрослых.

В младших группах в ходе занятия воспитатель чаще сам приходит на помощь, т.к. дети далеко не всегда знают, как им спросить, а нередко и не испытывают в этом потребности.

Начиная со средней группы, дети обращаются к воспитателю, поднимая руку. Однако и самому педагогу необходимо следить за тем, кто из ребят испытывает какое-то затруднение, и вовремя приходить на помощь.

Постепенно детей приучают преодолевать трудности, самостоятельно искать решения. Некоторые ребята любят поминутно поднимать руку и о чем-либо спрашивать. Если воспитатель не обращает сразу на них внимание, могут подолгу сидеть с поднятой рукой, ничего не делая.

Примерно за 5 мин до конца занятия детей предупреждают о том, что следует заканчивать работу.

В первой младшей группе такое напоминание излишне, так как дети этого возраста еще не в состоянии намечать работу вперед, и они не чувствуют время. В начале года на занятии тем, кто закончил работу на несколько минут раньше других, следует предложить тихо выйти из-за стола и спокойно поиграть в стороне, не мешая другим. Начиная со второго полугодия, дети обычно привыкают работать в течение всего занятия. Тем, кто выполнил задание раньше других, можно предложить нарисовать или вылепить еще что-нибудь, повторить это же изображение или лепку («Нарисуй еще шарик» или «Слепи еще морковку»).

Во второй младшей группе детей постепенно приучают заканчивать занятие всем вместе, организованно. Однако при этом не следует затягивать занятие. Иногда оно может закончиться и раньше установленного срока, если дети быстро справятся с поставленной перед ними задачей.

В средней и старших группах тем, детям, кто закончил работу раньше других (если времени достаточно), педагог советует дополнить изображение деталями или подходящими по содержанию предметами. Если занятие идет к концу, он предлагает убрать свое рабочее место, сложить оборудование, материалы в ящик стола или отнести на стол для дежурных, поставить свою работу на стенд или на стол воспитателя. Затем ребенок возвращается на место, и педагог предлагает ему спокойно посидеть, отдохнуть, рассмотреть рисунки, лепку товарищей.

После того как воспитатель объявил об окончании занятия, дети прекращают работу. Если все-таки кто-то не успел довести ее до конца, педагог обязательно предоставляет ребенку возмож­ность сделать это, но уже во второй половине дня. Однако надо учить детей укладываться в отведенное для занятия время, учить действовать быстро, без пауз, не отвлекаясь на постороннее. Тем, кто не успевает, на первых порах можно дать лист бумаги поменьше и сразу же после объяснения обратить внимание на то, как они при­ступили к работе, в чем испытывают затруднение.

Третья часть занятия.

Анализ результатов деятельности детей или педагогическая оценка детских работ.

Анализ детских работ входит в методику проведения занятия как один из важнейших её компонентов и в разных формах необходим на каждом занятии. Просмотр созданных детьми изображений имеет большое воспитательное и учебное значение.

Для правильного анализа необходимо, выставлять все работы на стенде для рисования и аппликации или на стенде для лепки. Вылепленные фигурки устанавливают на специальной доске-стенде, разделенной на ячейки для каждого изделия. В этом случае дети рассматривают стенд, собравшись вокруг него. Если в группе имеются полочки с ячейками у доски для просмотра работ, то дети могут оставаться на своих местах за столом.

Организация обсуждения может быть различной, но основная форма такова: оставаясь на своих местах, дети рассматривают работы, размещенные на стенде. Воспитатель благодарит детей за выполнение работы и вновь напоминает задачи, которые ставились перед занятием. Исходя из этих задач, он строит свой анализ.

В результате анализа дети должны понять, как правильно выполнять работу и какие ошибки они допустили. Критические замечания доброжелательны, в рекомендательной форме. Очень бережно следует отнестись к творческому замыслу ребенка даже в том случае, когда он совсем не удался.

С самого младшего возраста нужно привлекать к анализу самих детей. Педагог спрашивает, дети должны сами делать выводы - закрепляются полученные представления.

При анализе можно использовать игровую ситуацию: например, приезжает «скорая помощь» и увозит Сережиного медвежонка в больницу к Айболиту лечить лапу. За столиком в «больнице» сидит один из детей в медицинской шапке и в очках и лечит медвежонка на глазах у всех детей. Это тоже закрепление представлений, но в игровой форме.

Если занятие длилось дольше обычного, дети утомлены, настало время прогулки, воспитатель ограничивается общей одобрительной оценкой: «Сегодня все поработали хорошо, у многих получились очень интересные рисунки, позднее (перед обедам, после сна) мы их подробно рассмотрим».

Перед обедом или после дневного сна работы детей вывешивают на стенд и обсуждают всей группой. В младших группах не рекомендуется откладывать оценку надолго, т.к. у детей пропадет интерес к результатам своего труда, а цель анализа — научить детей объективно оценивать результаты своего труда, творчески работать над решением темы.

Формы проведения анализа могут быть различными:

воспитатель показывает рисунок и предлагает оценить, все ли в нем правильно, как выполнено задание, что интересного приду­мал ребенок;

одному из детей дается поручение выбрать лучшую, по его мнению, работу и обосновать свой выбор;

ребенок анализирует рисунок, сравнивая его с натурой, образ­цом, оценивает его;

дети вместе с воспитателем рассматривают одну работу за другой и дают им оценку.

иногда с целью воспитания умения объективно оценивать свои работы он предлагает детям разместить в первом ряду стенда наиболее удачные, во втором — те, где допущены небольшие ошибки, и в третьем ряду — менее удачные.

После занятия воспитанникам предоставляют возможность ещё раз посмотреть работы, поговорить о них. Воспитатель же обращается к тем, кто не очень активен во время анализа, кто, по его мнению, нуждается в индивидуальном обсуждении рисунка, аппликации и др.

После занятия все выполненные рисунки, поделки и игрушки желательно красиво расставить и продемонстрировать родителям в раздевальной комнате. Воспитатель привлекает их внимание к достижениям всех детей, а не только своего ребенка. Эта еженедельная выставка для родителей стимулирует желание детей выполнить свою работу красиво. Выставка детских работ действует до следующего занятия, а затем рисунки заменяются новыми.

Оформление работ может быть различным, но эстетически продуманным. На небольшом стенде для 6-8 работ выставляют наиболее интересные рисунки, аппликации. Остальные работы (1-2 последних занятий) хранят в папке в файлах или др. Работы на выставке можно оформить в паспарту серого цвета с большими полями, чтобы работа выглядела привлекательнее. На отдельной этикетке справа указать название работы и имя автора.

На обратной стороне работы обязательно указать дату занятия, тему, автора работы.

Где нет возможности организовывать выставки, детские рисунки, аппликации оформляют в альбоме. На каждого ребенка отводят файл, в который вкладывают рисунок. Указывается имя автора. После занятия воспитатель вынимает предыдущую работу и вкладывает новую.

Самые лучшие работы каждого ребенка выставляют на постоянно действующей выставке работ. Эти работы сохраняют длительное время, их постоянно пополняют, заменяют, стремясь, чтобы все дети были участниками этой выставки.

Персональная выставка - одна из форм поощрения детей, обладающих незаурядной фантазией. На отдельную полку нужно собрать все работы одного ребенка, красиво их расставить, написать его имя и фамилию, показать родителям.

Организация выставок дает большие результаты: привлекает детей к изобразительной деятельности, повышает эстетический уровень их работ, активизирует творчество. Каждая выставка должна иметь своё название – образное, художественное.

Виды занятий по изобразительной деятельности

по содержанию изображения (рисование, лепка, апплика­ция) различают:

предметное

сюжетное

декоративное

по способу (методу) изображения:

по представлению, (по воображению) - строится на комбинаторной деятельности воображе­ния, в процессе которой происходит переработка опыта, впечат­лений и создается относительно новый образ (рисование, лепка, аппликация).

по памяти - строится на основе представления конкретного предмета, который дети восприняли, запомнили и как можно более точно изображают (рисование, лепка).

с натуры - представляет собой создание образа на основе и в процессе непосредственного восприятия предмета, явления (рисование, лепка). 

по характеру выбора темы: на тему, предложенную воспитате­лем,

на свободную тему, выбранную ребенком (занятия «по замыслу»). 

по источнику тем, замыслов: на литературные темы (сказки, рассказы, стихотворения);

на музыкальные темы;

на темы окружающей действительности. 

Одно и то же занятие можно отнести к разным видам в зависимости от критерия выделения. 

МЕТОДИКА

В первой части занятия следует продолжать формировать у детей изобразительное представление. Если это предметное рисование (лепка, аппликация), то чаще всего проводится обследование изображаемых предметов, игрушек. При этом очень важно обогатить, разнообразить представление, возникшее на основе обследования, нужно «оживить» его впечатлениями, полученными предварительно. Иначе дети рисуют круги и овалы, пытаются передать только что увиденный предмет, а образ предмета получается «омертвленный» (рисуют рыбок, кошку и т.п., предварительно обследуя целлулоидную игрушку).

Рисунки получаются скучными, невыразительными, особенно если обследование проведено сухо, формально, неинтересно. Поэтому полезно спросить детей:

- Какие кошки бывают по цвету?

- Если кошка пушистая, как можно нарисовать пушистую шерсть? (Полусухой кистью.)

- Расскажи о своей кошке. Что она умеет делать? Как ты с ней играешь?

- Как нарисуешь, чтобы было видно, что она играет с клубочком?

Во второй части при выполнении сюжетного рисунка (лепки, аппликации) приемы формирования представления, а точнее, образов воображения те же самые. Больший акцент делается только на решение композиционных задач (что? где? как?) в силу их большей сложности.

В третьей части, анализируя детские работы, выполненные по представлению (по воображению), обязательно следует обращать внимание на их выразительность, разнообразие, оригинальность образов, зависимость выразительности от усваиваемых способов изображения и способов действия («Рыбка здоровая, быстро поплывет: овальная, все плавнички нарисовали, хвостик красивый, вон как она рулит хвостиком, быстро плывет. Куда она поплыла? Под камешек как будто заглядывает, наверное, червячка нашла» и т.п.).

Изображение по представлению (воображению)

- вид изображения, который основан на непосредственном восприятии (зрительном, слуховом, тактильно-моторном), а также при участии процессов памяти. Изображение по представлению наиболее естественно и характерно для дошкольного возраста, что объясняется общими особенностями психического развития детей - живостью, подвижностью воображения, эмоциональностью детей при одновременной слабой переключаемости внимания.

Изображение по представлению создается на основе впечатлений, полученных детьми из разных источников:

наблюдения за окружающим миром;

представлений, полученных из книг, телевизионных передач;

общения со сверстниками и взрослыми;

восприятия разных видов искусства;

других видов деятельности (труд, игра).

Приоритетность изображения по представлению можно объяснить и ведущими мотивами изобразительной деятельности детей в дошкольном возрасте: потребностью еще раз «пережить» волнующие ребенка события. Поэтому замысел подвижен, динамичен, связан с впечатлениями, с чувствами. Именно этот вид рисования, в силу разнообразия источников, естественно возникающих мотивов, предоставляет детям большую возможность для проявления самостоятельности и творчества. Ограничивает детскую фантазию только критерий реальности, если тема реалистическая. У ребенка позиция реализма выражается в словах типа: «Так не бывает» или «Это не по-правдашнему». В тех случаях, когда тема фантастическая, свобода детей почти не ограничена. Поскольку дошкольный возраст сензитивен для развития воображения, данный способ изображения и соответственно вид занятия должны занимать ведущее место во всех возрастных группах.

Занятия изобразительной деятельностью по представлению (во­ображению) могут быть разных типов, соответственно степень самостоятельности и творчества на занятиях также будет различной. Однако в любом случае, даже при самых ограниченных возможностях, детей необходимо поощрять и стимулировать у них стремление к созданию разнообразных образов.

Дошкольникам необходима опора на опыт, получаемый ими в повседневной жизни, в других видах деятельности – предварительная работа. Чем больше самостоятельности будет предоставлено дошкольникам на занятии, тем необходимее предварительная работа, направленная на приобретение детьми ярких впечатлений (особенно в старших группах). Потому создаваемый образ в представлении ребенка будет «живым», дейст­вующим, а значит, возможна даже случайная, интуитивно созданная ребенком выразительность образа. Важно только помочь детям увидеть, почувствовать случайную выразительность в их рисунках (кривой, как будто ветром согнутой березы, сердитого злого волка и т.п.).

Изображения по литературным и музыкальным произведениям - это всегда изображения по представлению (по воображению).

К занятиям по представлению относят и занятие по замыслу. Возможно, это не самый удачный термин, закрепившийся в методике. Если исходить из смысла термина как наглядного представления будущего образа и способов его выполнения, то замысел присущ любому виду изобразительной деятельности и возникает у детей на любом занятии. В методической литературе под этим термином подразумевается изобразительная деятельность детей на свободную тему, выбранную самим ребенком. По содержанию эта тема может быть предметной, сюжетной или декоративного характера.

Итак, есть занятия на тему, предложенную воспитателем, и на тему, выбранную детьми самостоятельно, так называемые занятия по замыслу или на свободную тему. Этот вид наиболее творческих из всех занятий, на которых дети изображают окружающий мир по представлению (по воображению). Его разновидностью является занятие на свободную тему с ограниченной тематикой. Воспитатель определяет широкую тему, в рамках которой индивидуальные темы могут быть различными («Кем я буду», «На чем хочу покататься», «Радостный денек» и т.п.). В работе с дошкольниками такое ограничение полезно, так как деятельность, при всей ее свободе, приоб­ретает большую целенаправленность не в ущерб, а на пользу творчеству. Подлинное творчество всегда целенаправленно.

Отличие таких занятий заключается и в том, что замыслы детей формируются заранее. Процесс создания творческого образа на таких занятиях по структуре наиболее близок к структуре зрелой художественной деятельности. Создание образа требует большой предварительной работы, близкой к процессу «вынашивания» замысла каждым ребенком. Поэтому в предварительной работе воспитатель целенаправленно обогащает впечатления детей (в старших группах примерно за неделю до занятия). Выясняя с детьми, что, где, как они будут изображать, воспитатель проводит индивидуальные наблюдения, рассматривание предыдущих рисунков, обследование, чтение и т.п. Старшие дети могут заранее готовить материал к занятию в соответствии с оформляющимся замыслом.

Вступительная беседа на занятии занимает немного времени. Важно только вызвать у детей интерес к теме, мотивировать задание, напомнить о необходимости создания разнообразных, относительно неповторимых образов.

В процессе исполнительской части деятельности, используя игровые приемы, «оживляя» образ, воспитатель решает те же задачи, но в индивидуальном общении.

Разнообразие, выразительность, оригинальность образов - предмет разговора при просмотре результатов таких занятий.

В младшей группе в ходе предварительной подготовки к занятиям можно обыграть игрушки, доступные для самостоятельного изображения детей. Дети младшего возраста чаще всего повторяют известные им изображения. Воспитателю важно побуждать малышей к предварительному обсуждению темы изображения, а затем предлагать материал.

Дети средней группы более свободны и вариативны в поиске новых тем. Предварительные индивидуальные беседы с ними можно проводить накануне дня рисования, утром и на самом занятии. Дети этого возраста способны к созданию выразительных образов. Дети пятого года жизни могут быть очень активны при анализе работ, способны замечать, чувствовать выразительность образов, некоторые склонны по собственной инициативе улучшить рисунок. Примерно половину занятий с детьми среднего возраста рекомендуется проводить на свободную тему.

В старшей группе данный вид занятия планируется примерно один-два раза в месяц. Старшие дети более самостоятельны в предварительном замысливании и поиске способов изображения, целенаправленно выполняют замысел. Их замыслы разнообразны и даже оригинальны.

В анализе работ старшие дошкольники более самостоятельны, способны замечать причины удач и неудач. Дети сами готовят материал к занятию, выбирают его соответственно замыслу. Нередко замысел детей развивается в процессе исполнения так интенсивно, что для завершения рабо­ты им требуется второе занятие, или они заканчивают ее в сво­бодное время. Некоторые дети проявляют пристрастие к каким-то темам и обнаруживают при этом довольно высокий уровень изображения и творчества. Старшие дети более смело, свободно, осмысленно используют различные средства выразительности.

Изображение с натуры – вид изображения предмета, явления в процессе его непосредствен­ного восприятия с определенной точки обзора с целью как можно более точной и выразительной его передачи в рисовании или лепке.

Ребенку-до­школьнику доступно изображение предмета с натуры без переда­чи объема и перспективы. Дошкольник изображает форму линей­ным контуром, строение, относительную величину частей в пред­мете, цвет, расположение в пространстве. 

Необходимость включения в работу рассматривания дошкольниками произведений изобразительного искусства жанров натюрморт и пейзаж - восприятие дошкольниками произведений изобразитель­ного искусства этих жанров вызывают у детей соответствующие эсте­тические чувства, рождают мотивы собственной изобразительной деятельности, делают ее более осмысленной. Рассказы о художниках, скульпторах хорошо соче­таются с восприятием художественных произведений и побуждают к более сознательным действиям при рисовании, лепке с натуры натюрмортов и пейзажей.

МЕТОДИКА. Задачи обучения в таком виде занятия: учить детей всматри­ваться в натуру, видеть выразительные признаки, замечать ее свое­образие и как можно более точно передавать в рисунке (лепке). Учить детей сравнивать получаемое изображение с натурой в процессе изображения. Последнее действие особенно трудно уда­ется детям. Общий смысл таких занятий - в развитии детского восприятия, в обучении умению видеть натуру.

Рекомендуется устанавливать натуру так, чтобы дети видели самую характерную сторону силуэта: на уровне глаз или чуть вы­ше. Столы удобно расставить в шахматном порядке.

Натуру надо представить интересно, чтобы вызвать эстетиче­ское восприятие. Важно заинтересовать детей темой. (Веточка цветущей черемухи скоро облетит, и надо ждать целый год, пока она расцветет снова. Предложить ребятам ее нарисовать или как будто сфотографировать и т.п.) Обследование натуры традици­онно, однако следует подчеркивать ее индивидуальность и на­поминать о необходимости передать в рисунке эти индивиду­альные особенности.

Воспитатель говорит: «Как видим, так и рисуем. Сколько лис­точков выросло справа? Столько и рисовать будем...» В затруднительных случаях педагог поясняет, как можно простым карандашом сделать набросок, спланировав расположение отдель­ных частей изображения, наметив пропорции. Воспитатель может показать это мелом на доске, предупредив, что набросок каранда­шом делается тонкой линией, иначе рисунок будет грязным.

Перед исполнительской частью деятельности полезно наметить с детьми последовательность изображения, напомнить технику рисования и о необходимости сравнивать рисунок с натурой в процессе изображения.

Анализ детских работ предполагает оценку их выразительно­сти и точности, передачи особенностей натуры (похоже ли изо­бражение, все ли основные детали дети заметили и передали). При этом необходимо устанавливать связь, зависимость качества изо­бражения от качества восприятия детьми натуры в начале и в процессе занятия.

Очень эффективны занятия по рисованию с натуры простых пей­зажей, цветов на клумбе и т.п. В летнее время на участке детского сада такая деятельность отдельных детей или подгрупп может быть регулярной, естественной, возникающей по инициативе детей.

Разновидностью таких занятий может быть рисование на­тюрмортов. Желательно привлекать детей к компоновке натуры, тогда процесс восприятия, изображения вызывает у них боль­ший интерес и приближается по своей сути к смыслу деятельно­сти взрослых.

Изображение (рисование, лепка) с натуры - изображение предмета, явления в процессе его непосредствен­ного восприятия с определенной точки обзора с целью как можно более точной и выразительной его передачи. Ребенку-до­школьнику доступно изображение предмета с натуры без переда­чи объема и перспективы. Дошкольник изображает форму линей­ным контуром, строение, относительную величину частей в пред­мете, цвет, расположение в пространстве.

Задачи обучения в таком виде занятия: учить детей всматри­ваться в натуру, видеть выразительные признаки, замечать ее свое­образие и как можно более точно передавать в рисунке (лепке). Учить детей сравнивать получаемое изображение с натурой в процессе изображения. Последнее действие особенно трудно уда­ется детям. Общий смысл таких занятий - в развитии детского восприятия, в обучении умению видеть натуру.

Рекомендуется устанавливать натуру так, чтобы дети видели самую характерную сторону силуэта: на уровне глаз или чуть вы­ше. Столы удобно расставить в шахматном порядке.

Натуру надо представить интересно, чтобы вызвать эстетиче­ское восприятие. Важно заинтересовать детей темой. (Веточка цветущей черемухи скоро облетит, и надо ждать целый год, пока она расцветет снова. Предложить ребятам ее нарисовать или как будто сфотографировать и т.п.) Обследование натуры традици­онно, однако следует подчеркивать ее индивидуальность и на­поминать о необходимости передать в рисунке эти индивиду­альные особенности.

Воспитатель говорит: «Как видим, так и рисуем. Сколько лис­точков выросло справа? Столько и рисовать будем...»

В затруднительных случаях педагог поясняет, как можно простым карандашом сделать набросок, спланировав расположение отдель­ных частей изображения, наметив пропорции. Воспитатель может показать это мелом на доске, предупредив, что набросок каранда­шом делается тонкой линией, иначе рисунок будет грязным.

Перед самостоятельной деятельностью полезно напомнить детям последовательность изображения, напомнить технику рисования и напомнить необходимость сравнивать рисунок, поделку с натурой в процессе изображения.

Анализ детских работ предполагает оценку их выразительно­сти и точности, передачи особенностей натуры (похоже ли изо­бражение, все ли основные детали дети заметили и передали). При этом необходимо устанавливать связь, зависимость качества изо­бражения от качества восприятия детьми натуры в начале и в процессе занятия.

Очень эффективны занятия по рисованию с натуры простых пей­зажей, цветов на клумбе и т.п. В летнее время на участке детского сада такая деятельность отдельных детей или подгрупп может быть регулярной, естественной, возникающей по инициативе детей.

Разновидностью таких занятий может быть рисование на­тюрмортов. Желательно привлекать детей к компоновке натуры, тогда процесс восприятия, изображения вызывает у них боль­ший интерес и приближается по своей сути к смыслу деятельно­сти взрослых.

Рисование с натуры натюрмортов, пейзажей желательно соче­тать с восприятием дошкольниками произведений изобразитель­ного искусства этих жанров. Рассказы о художниках, восприятие художественных картин вызывают у детей соответствующие эсте­тические чувства, рождают мотивы собственной изобразительной деятельности, делают ее более осмысленной.

Образец, требования предъявляемые к образцу

Образец - наглядный метод и приём обучения в изобразительной деятельности и конструировании, где основной целью не является закрепление впечатлений от восприятия окружающего, а стоят задачи по обучению приёмам выполнения работ.

Образец - это работа, выполненная другим человеком и предлагаемая для подражания: игрушка из бумаги, подсобного материала, скульптура малых форм (в лепке), постройка из строительного конструктора и др.

Образец - это то, чему дети должны следовать при выполнении различного рода заданий на занятиях.

Применение образца чаще используется в качестве приёма обучения. Так, основная цель занятий декоративным рисованием, апплика­цией — обучение приемам создания узора и развитие художествен­ного вкуса. Дети рассматривают красивые предметы: ковры, вазы, вышивки и т.п., что повышает общую эстетическую культуру. На занятиях декоративным рисованием дети не только отражают свои впечатления от этих предметов и повторяют виденные на них узоры, но и учатся создавать узор самостоятельно, давать красивые сочетания форм и красок. Поэтому на начальном этапе обучения возможно срисовывание элементов узора с образца, заимствова­ние принципов расположения элементов и сочетания цветов.

В декора­тивном рисовании, аппли­кации - приемы изображения условны - образец является эффективным приемом обучения. Он демонстрирует детям приемы декоративного искусства в упрощённом варианте. Используют образцы для прямого следования и примерные варианты (более трудные, используются в работе с детьми старшего возраста) - детям дают одновременно 2-3 примерных образа и помогают увидеть в них общее и различное. После этого дошкольники получают за­дание следовать в своих работах общей особенности, а отличия изобразить по-своему.

Общее требование к применению всех стилизованных образцов - это применение их после восприятия подлинных предметов на­родного творчества и выделение на них элементов, цвета, компо­зиций узоров. Первые образцы для обучения детей декоративному рисованию по мотивам народного искусства были разрабо­таны Е.И.Ковальской. Свой образец воспитатель вынужден использовать, т.к. в предметах искусства узоры сложны для дет­ского восприятия (по композиции, по набору элементов). Предме­тов с достаточно простым узором сравнительно немного. А в окружающем мире прямых аналогов орнаментальным узорам нет. Поэтому образцы воспитателя, в которых в упрощенном виде пред­ставлены специфические изобразительно-выразительные средства (элементы, композиции), необходимы (они наглядно демонстриру­ют ребенку приемы выполнения декоративного рисунка).

Виды образца.

1. Образцы прямого следования, т.е. узор или какой-то один новый элемент либо новая композиция предлагаются для прямого подражания, поскольку дети впервые начинают осваивать эти элементы или композиции.

2. Незаконченные образцы. Например, предлагается узор в квадрате. В середине квадрата изображен какой-то элемент (ромашка в стиле оговской росписи). Детям предлагается воспроизвести эту часть узора по образцу, а осталь­ную часть узора придумать самим, используя знакомые элементы в стиле оговской росписи. Если образец, предлагаемый для прямого следования, входит в структуру информационно-рецептивного метода (детям наглядно дается «готовая» информация, способ действия), то незаконченный образец - в структуру эвристического (частично-поискового) метода - часть задачи ребенок ре­шает самостоятельно.

3. Вариативные (примерные) образцы, в которых представлены разные варианты решения одной и той же задачи. Например, на 2-3 образцах демонстрируется узор, выполненный на круге. Элементы и композиция одинаковые, цвет элементов, их сочетания разные. Детям предлагается выполнить узор с набором тех же элементов и в той же композиции, что на образцах, а то, что в них представлено по-разному (цветовое решение), сделать по-своему. На таком вариативном уровне может быть представлено композиционное решение (элементы, цветовое решение - одина­ковы на всех образцах, а композиции, например, на круге - разные). В образцах может быть представлен вариант применения разных элементов при одинаковости композиции и цвета. Т.о., данный метод входит в структуру репродук­тивного и организует репродуктивную деятельность детей на ва­риативном уровне. В этом случае границы репродуктивного и частично поискового метода очень близки.

4. При освоении детьми сложных композиций эффективен образец, поэтапно демонстрирующий последовательность выполнения узора. Вообще, освоение последовательности выполнения узора в декоративном рисовании - задача одна из наиболее сложных. От того, какие элементы и каким цветом будут изобра­жены сначала, а какие потом, зависит аккуратность детского ри­сунка. Аккуратность же декоративного рисунка в большей мере определяет его общую выразительность. Кроме того, освоение последовательности выполнения узора - это и освоение рациональных, экономных по времени способов изображения.

Требования к образцу:

· грамотность (художественная и техническая)

· использование доступных для детей элементов и технических приемов.

· простота композиции,

· выполнен в народном стиле (стилизованный),

· размер в 1,5-2 раза больше, чем детская работа.

Методика применения

Использование образцов определяется задачами, стоящими на данном занятии.

Эффективно использование образца в соответствии с характером и организацией познавательной деятельности детей:

·подача детям готовой информации - понимание и прямое воспроизведение способов изображения,

·организации частично поисковой деятельности - по вариативным или незакон­ченным образцам.

В конструировании - образец является методом обучения. Анализ серии образцов, выполненных одним способом, дает возможность вычленить обобщен­ный способ их создания: несколько разных по содержанию поделок из конуса, цилиндра, из одного и того же чертежа; или несколько плетеных из бумажных полосок предме­тов; несколько мягких игрушек из набитых ватой помпонов и т.д. Впервые знакомя детей с новым обобщенным способом рабо­ты, важно максимально сосредоточить внимание детей на самом спо­собе работы. Поэтому предоставить для выбора такие поделки, которые не содержат много деталей, не требуют особых украшений.

Например, из чертежа полого параллелепипеда (брусочка) можно сделать мебель, транспорт, животных и др. Но чтобы со­средоточить внимание детей на чтении чертежа, педагог предла­гает выбор из предметов мебели, не требующих особых украше­ний. А затем ситуация усложняется: серия поделок, выполненных одним способом с постепенным увеличением числа свойств, которыми они отли­чаются. Это характерно для работы с детьми младшего и среднего возраста.

Пример. Создавая поделку на основе деления листа бумаги пополам, в серии «Дома» («Транспорт», «Животные») можно предло­жить детям в усложнении следующие варианты:

-домики одной величины (высоты и ширины) с одним окном на каждой стороне, но разного цвета - детям надо выбрать цвет бумаги;

-домики разного цвета и разной высоты (высокий, низкий) - дети выбирают цвет и длину прямоугольника;

-домики разной высоты, цвета и ширины - дети ориентируются на учет всех трех свойств.

Отсюда ясно, что ребенку необходимо предоставить возмож­ность выбирать и материал. Поэтому набор материала должен быть разнообразным по свойствам и в количестве большем, чем необходимо для конкретной поделки. В таком случае ребенок поставлен в ситуацию сознательного выбора материала, необходимого для реализации цели.

Для анализа могут быть представлены поделки из разных серий имеющих один способ создания. Например, на основе конуса вос­питатель представляет поделки животных, людей и др. В резуль­тате у детей появляется перспектива более широкого разнообра­зия содержания работ на данном занятии и в последующей само­стоятельной деятельности.

Образцы, изобра­женные на рисунке, фотографии учат анализируя изображения найти обобщенный способ создания постройки. Если это плоскостные поделки (аппликации, сшитые или тканые изделия, вышивки), то дети не испытывают особых затруднений в вычле­нении общего способа их создания. Но если на рисунке или фото­графии поделки объемные (из бумаги, сшитая набивная игрушка), то детям вначале предлагают для анализа гото­вые объемные образцы, а затем демонстрируют в рисунках или фото разнообразие содержания данного вида работ.

Анализ серии образцов помогает также сконцентрировать внимание на учебной задаче.

Например, воспитатель подводит детей к выводу: главное - научиться читать чертеж, видеть линию, которая всегда говорит, что с ней надо сделать (разрезать или согнуть). Тогда получится волшебный … кубик, который может превратиться в … животное, предмет мебели, машину и т.п.

Анализируя серию образцов, дети ставятся в ситуацию выбора конкретной поделки, взрослый не навязывает детям решение. Совершенно неважно, какой, например, конкретный сказочный домик (животное, транспорт и т.д.) решат делать дети, ведь способ его создания один.

Когда у детей накопится опыт создания поделок разнообраз­ными способами, надо предоставить ребенку возможность анали­зировать образцы с позиций способа их изготовления. Так, вос­питатель представляет детям объемные фигурки животного из бумаги на основе куба, брусочка, конуса, разделенного пополам прямоугольника. Ребенок выбирает тот или иной способ работы - педагог учит замысливать, что и каким способом он будет делать.

Умение находить общий способ создания основы конструкции развивает самостоятельность ребенка в выборе цвета, величины, возможных деталей, украшений для конкретной, задуманной им поделки. В результате работа каждого ребенка индивидуальна.

Варьируя анализ образцов, педагогу важно учитывать инди­видуальные возможности детей. Так, для одних нужен образец готовой поделки, для других можно дать сразу фотографию или рисунок. Одним для выбора способа создания поделки нужна наглядность, для других достаточно вспомнить, какие способы им известны, и т.д.

Так, образец может быть предложен без специ­альных указаний воспитателя, дети, рассмотрев его, выполняют работу самостоятельно. В этом случае применение образца будет cпособствовать развитию аналитико-синтетического мышления ребенка.

В предметном рисовании или лепке образец используется не с целью копирования, а для уточнения представлений детей об изображаемом предмете и способах изображения.

Натура как метода обучения в рисовании и лепке

Под натурой в изобразительном искусстве понимаются предмет или явление, которые изображаются при непосредственном наблюдении.

Работа с натуры предполагает изображение предмета с опреде­ленной точки зрения, в том положении, в каком он находится по отношению к глазу рисующего. Эта особенность изображения с натуры обусловливает и своеобразие восприятия в процессе за­нятия. Основным здесь будет зрительное восприятие, причем при изображении на плоскости (рисунок, аппликация) предмет вос­принимается только с одной стороны; при лепке и конструировании дети должны иметь возможность поворачивать натуру, анализировать объемную форму в различных поворотах.

Способность воспринимать предмет в совокупности его качеств, уже свойственна ребенку младшего дошкольного возраста. Однако необходимость изобразить предмет с натуры предполагает умение анализировать соотношение частей, расположение их в простран­стве. Психологи считают, что ребенок дошкольного возраста способен к такому аналитико-синтетическому восприятию только при условии правильного педагогического руководства.

Особенности использования натуры в работе с детьми дошкольного возраста.

Натура прежде всего облегчает работу памяти, так как процесс изображения объединяется с восприятием; помогает ребенку правильно понять и передать форму и строение предмета, его цвет. Несмотря на способность детей 4-5 лет делать несложный анализ объектов изображения, работа с натуры в этом возрасте имеет свои отличия от использования натуры школьниками и художни­ками.

Демонстрируя предмет, следует показать его объем (дать двух­мерное изображение трехмерной натуры на плоскости), что связано с применением светотени, передачей перспективных изменений предмета, показом сложных ракурсов. Дошкольникам эти приемы изображения недоступны. Поэтому в качестве натуры для них под­бирают предметы простой формы, имеющие четкие очертания и членения частей.

Натура помещается так, чтобы все дети воспринимали ее с наи­более характерной стороны. Например, машину они рисуют сбоку, куклу — в фас, не передавая объема.

Если группа детей большая, ставят 2-3 одинаковых предмета, чтобы все видели предмет с одной стороны.

Воспитателю следует детально рассмотреть с детьми натуру, направляя и облегчая словом и жестом процесс анализа. Этот процесс требует определенной культуры восприятия, развитого аналитического мышления. Такие навыки начинают развиваться у детей 5-6 лет. В этом возрасте они учатся при изображении сравнивать и исправлять свою работу в соответствии с натурой. Например, в старшей группе при изображении с натуры ветки ели дети передают расположение ветки в пространстве (наклонное или вертикальное), количество и размеры ответвлений слева и справа, рисуют густую хвою темного или светлого тона.

В качестве натуры могут использоваться листья, ветки, цветы, плоды, а также игрушки, изображающие людей, животных, тран­спорт.

Не рекомендуется применять в качестве натуры живых птиц, животных. Их движения, звуки будут отвлекать детей от рисова­ния, не дадут возможности сосредоточить внимание на восприя­тии предмета в нужном положении.

Т.о., использование натуры как метода обучения охватывает весь процесс изображения: первоначальный анализ предмета, сравнение изображения с натурой по форме, положению, цвету, оценка результатов работы путем сопоставления рисунка и натуры.

Иногда натура может использоваться как прием и не влиять на характер занятия в целом. Например, в процессе рисова­ния по замыслу ребенок просит помочь в изображении какого-либо предмета. Воспитатель ставит перед ребенком необходимую иг­рушку, которая используется в качестве натуры. В целом же ра­бота над изображением будет определяться содержанием замысла. Натура лишь поможет лучше его осуществить

В предметном, сюжетном рисовании образец не нужен - наиболее эффективны специально организованное наблюдение, рассматривание предмета, учет и активизация детского опыта. Длительное время в практике образец использовался как ведущий метод обучения в рисовании. Злоупотребление образцом служит причиной низкого уровня изобразительной деятельности детей: однообразие, малая выразительность детских работ, неумение самостоятельно изобразить любой несложный предмет, даже подобный тому, который учили изображать. Дети не учатся самому главному умению в изобразительной деятельности - умению видеть предмет, явление.

На развитие творческих способностей детей отрицательно сказывается применение образцов с упрощенными, схематичными изображениями. Упрощение изображения до схемы создает лишь кажущееся облег­чение поставленной перед детьми задачи. Схема не соответствует конкретному представлению ребенка о предмете, так как в ней отсутствуют характерные детали, по которым дошкольник узнает предмет. Не следует заменять представление, образовавшееся на основе конкретного восприятия, плоскостным, схематичным изображе­нием, лишенным индивидуальных черт. Такая схема не поможет ребенку выделить главное в предмете, а просто заменит образ конкретного предмета. Применяя подобные образцы, воспитатель за­бывает о такой воспитательной задаче изобразительной деятель­ности, как закрепление представлений детей об окружающей дей­ствительности.

Обучение при постоянном использовании готовых схематических образцов сводится в конечном счете к узкой задаче — выработке умения создавать несложные формы. Тренировка руки в создании такой формы изолируется от работы сознания. В результате в рисунках детей появляются шаблоны: домик с треугольной кры­шей, птицы в виде галочек и т.п. Это обедняет детский рисунок, раз и навсегда усвоенная схематичная форма снимает необходимость дальнейших наблюдений, изобразительная деятельность отрывается от действительности. Неосознанно усвоенное схематическое изображение часто теряет сходство с реальным предметом, т.к. ребенок повторяет усвоенные формы не задумы­ваясь. Например, птичка-«галочка» при изображении повертыва­ется крыльями вниз или набок.

Показ способа изображения (способа действия) - нагляд­но-действенный метод и приём обучения изобразительной деятельности и конструированию, который используется при ознакомлении с новой техникой работы, с но­выми способами изображения и учит детей сознательно созда­вать нужную форму на основе конкретного полученного опыта.

Способ демонстрации взрослым нагляд­ных действий при непосредственном восприятии их ребёнком.

На­пример, для того чтобы нарисовать дом, надо знать приемы изо­бражения прямоугольной формы, т.е. уметь соединять линии под прямым углом. Эти же приемы потребуются для рисования маши­ны, поезда и любого другого предмета, имеющего прямоугольные очертания.

Учебная программа дошкольного образования устанавливает объем изобразительных умений и навыков, которым должны овладеть дети в процессе обучения. Овладение сравнительно небольшим кругом умений даст возмож­ность ребенку изображать самые разнообразные предметы.

 Подготовил

заместитель заведующего

по основной деятельности,

Стасюк В.А.

раскрыть » / « свернуть

раскрыть » / « свернуть

Приобщение воспитанников к истокам национальной культуры через театрализованную деятельность

раскрыть » / « свернуть

раскрыть » / « свернуть

Методика заучивания стихотворений

В методике развития речи особое место занимает работа, направленная на воспитание у детей любви к поэзии, ознакомление с поэтическими произведениями, развитие умений воспринимать и выразительно воспроизводить стихи.

Заучивание стихотворений – одно из средств умственного, нравственного и эстетического воспитания детей. Вопрос о заучивании детьми стихотворений должен быть связан с развитием эстетического восприятия поэзии, художественного слова. В дошкольном возрасте важно учить детей воспринимать и оценивать поэтическое произведение, воспитывать художественный вкус.

Стихи действуют на ребенка силой и обаянием ритма, мелодики; детей привлекает к себе мир звуков.

В стихотворении рассматривают две стороны: содержание художественного образа и поэтическую форму (музыкальность, ритмичность). Необходимо научить ребенка понимать и воспринимать эти две стороны в их единстве.

Для методики заучивания стихов существенно знание особенностей восприятия и запоминания стихов детьми.

Легче запоминаются стихи с яркими, конкретными образами, так как мышление ребенка отличается образностью. Воспринимая стихотворение, дети мысленно «рисуют» его содержание. Поэтому и хорошо запоминаются стихи, в которых налицо образность, предметность, лаконизм. Этим требованиям отвечают стихи А. Барто, С. Капутикян, С. Маршака и других.

Малыши быстро запоминают короткие стихи, в которых много глаголов, существительных, где конкретность, образность сочетаются с динамикой действия. В старших группах дети запоминают значительно большие по объему стихи (два четверостишия) с эпитетами и метафорами. На характер заучивания положительно влияет интерес к содержанию стихотворения. Быстрое запоминание зависит от установки на запоминание, мотивации (для чего нужно?). Это могут быть чтение стихов на утреннике; чтение маме и бабушке, чтобы их порадовать; выступить перед малышами и другие мотивы. Установка мобилизует память, внимание; ребенок старается быстрее и лучше запомнить текст.

Следует учитывать и то обстоятельство, что в непроизвольной деятельности, когда не ставится задача запомнить стихотворение, дети легко усваивают и запоминают целые страницы. В произвольной деятельности, на занятиях, когда ставится задача запомнить стихотворение, дети испытывают трудности. Установлено, что способность к произвольному запоминанию можно формировать у детей начиная с 4–5 лет. Задача воспитателя – вести детей от непроизвольного запоминания к произвольному. Необходимо, чтобы дети умели ставить цель – запомнить.

Характерной чертой памяти маленьких детей является ее механический характер. Но даже трехлетние малыши обнаруживают смысловую память, которую необходимо развивать, так как осмысленное запоминание гораздо прочнее механического. Поэтому важно довести до сознания детей смысл произведения, заранее готовить их к восприятию.

Следовательно, на запоминание и воспроизведение стихотворения оказывают влияние психологические, возрастные и индивидуальные особенности усвоения материала, а также содержание и форма поэтического текста. С другой стороны, существенное значение имеют приемы обучения заучиванию стихов и качество художественного исполнения их взрослыми.

Заучивание стихов включает в себя два связанных между собой процесса: слушание поэтического произведения и его воспроизведение, то есть чтение стихотворения наизусть. Как уже говорилось выше, воспроизведение поэтического текста зависит от того, насколько глубоко и полно ребенок поймет произведение, прочувствует его. В то же время выразительное чтение – самостоятельная, сложная художественная деятельность, в процессе которой развиваются способности ребенка.

Задача подготовить ребенка к восприятию стихотворения, прочитать стихи так, чтобы дети их почувствовали и поняли, представляет для педагога известную сложность.

Если детям предоставляется возможность самим разобраться в содержании стихотворения, они не всегда справляются с этим и часто не осознают смысл.

Более глубокому воздействию стихов на ребенка помогает предварительная подготовка к их восприятию, которая раскрыта выше (объяснение непонятных слов, рассматривание картинок, экскурсии, наблюдения в природе и др.).

При заучивании с детьми стихов перед воспитателем стоят две задачи:

1. Добиваться хорошего запоминания стихов, т.е. развивать способность к длительному удерживанию стихотворения в памяти.

2. Учить детей читать стихи выразительно.

Выразительным называется такое чтение, которое ясно, отчетливо передает мысли и чувства, выраженные в произведении. Выразительное чтение требует дословного знания текста, потому что пропуск или изменение порядка слов нарушает художественную форму.

Обе задачи решаются одновременно. Если вначале работать над запоминанием текста, а потом над выразительностью, ребенка придется переучивать, так как он приобретет привычку читать невыразительно. С другой стороны, текст держит ребенка в плену. Поэтому на первый план выходит задача запоминания стихотворения, затем – его выразительного чтения.

Рассмотрим методические требования к заучиванию стихов.

Не рекомендуется заучивать стихи хором, так как искажается или пропадает смысл стихотворения; появляются дефекты речи, закрепляется неправильное произношение; пассивные дети при хоровом чтении остаются пассивными. Хоровое повторение текста мешает выразительности, приводит к монотонности, ненужной тягучести, искажению окончаний слов, вызывает у детей быстрое утомление от шума.

«Читая хором, – писала Е. И. Тихеева, – дети рубят, скандируют стихи, отбивают рифмы, приобретают одну и ту же манеру крикливого бессмысленного чтения, убивающего всякую индивидуальность».

Такой же точки зрения придерживалась Е. А. Флерина, полагая, что разучивать стихи надо индивидуально, в противном случае пропадает эстетическая сторона деятельности.

Поскольку для запоминания рекомендуются короткие стихи (объем памяти у детей невелик), стихотворение заучивается целиком (не по строкам и строфам), именно это обеспечивает осмысленность чтения и правильную тренировку памяти.

Не следует требовать полного запоминания стихотворения на одном занятии. Психологи отмечают, что для этого необходимо от 8 до 10 повторений, которые следует распределить в течение какого-то отрезка времени. Для лучшего за поминания рекомендуют менять форму повторения, читать по ролям, повторять стихи при подходящих обстоятельствах.

В процессе заучивания стихов следует учитывать индивидуальные особенности детей, их склонности и вкусы, отсутствие у отдельных детей интереса к поэзии. Молчаливым детям предлагаются ритмичные стихи, потешки, песенки. Застенчивым – приятно услышать свое имя в потешке, поставить себя на место действующего лица. Внимания требуют дети со слабой восприимчивостью к ритму и рифме стиха.

Необходимо создавать «атмосферу поэзии» в детском саду, когда поэтическое слово звучит на прогулке, в повседневном общении, на природе. Важно читать детям стихи, заучивать их не от случая к случаю, не только к праздникам, а систематически в течение года, развивать потребность слушать и запоминать.

Построение занятия по заучиванию стихотворения

В начале занятия необходимо создать эмоциональный настрой, вызвать состояние, благоприятное для восприятия и запоминания поэтического произведения. Поводится небольшая беседа, связанная с темой стихотворения. По сути она аналогична беседе, которую проводят перед чтением прозаического произведения. В ходе ее используются вопросы, напоминание о событии из детской жизни, близком к содержанию текста. Настроить детей можно загадкой, картинкой, игрушкой. Старшим детям можно дать литературный портрет поэта. Заинтересовав детей и создав у них настроение, воспитатель называет жанр, автора («Я прочитаю стихотворение Сергея Александровича Есенина «Поет зима – аукает».)

После такой беседы происходит выразительное чтение стихотворения (наизусть) без установки на запоминание, чтобы не отвлекать детей от восприятия музыкальности, напевности, красоты стихотворения. От того, насколько выразительно прочитан текст, зависит восприятие его детьми. Воспитатель не имеет права, писала Е. И. Тихеева, умалять поэтическую и воспитательную ценность произведения: «Ее речь, произношение, дикция, выразительность ее чтения должны являться той художественной оправой, от которой выигрывает в блеске самый ценный алмаз. Только в такой оправе алмазы родной поэзии должны вводиться в жизнь маленьких детей» .Пауза после чтения педагога дает детям возможность пережить минуты эмоционального сопереживания, когда ребенок находится во власти поэзии.

С целью более глубокого восприятия стихотворения и подготовки к его воспроизведению проводится анализ произведения. Это беседа о стихотворении, которая ведется с опорой на текст: система вопросов, помогающая углубить понимание содержания и особенности художественной формы в их единстве (язык, образные средства выразительности). В ходе беседы у ребенка вырабатывается личное отношение к героям и событиям, формируются эстетические оценки прекрасного. Анализ должен быть точным, кратким, эмоциональным. Сначала выясняется, о чем стихотворение, понравилось ли оно, что запомнилось. Затем идет анализ словесных характеристик, выявление музыкально-ритмической структуры произведения («Какими словами говорится о зиме в стихотворении И. Сурикова «Зима»? Как описывается лес? Какими словами начинается и заканчивается стихотворение?»).

Необходимо помочь детям понять трудные места, дать возможность еще раз их послушать. Вопросы лучше формулировать так, чтобы дети могли отвечать на них словами текста.

Повторно произведение читается с установкой на запоминание. Для того чтобы заучить стихотворение, ребенок должен овладеть приемами произвольного запоминания: неоднократно прослушивать текст, повторять его, устанавливать логическую связь между частями.

После повторного чтения следует воспроизведение стихотворения детьми. Вначале читают стихи те, кто лучше запоминает и изъявляет желание прочитать. Поскольку не все дети быстро запоминают текст, воспитатель помогает детям, подсказывает слова, интонации, напоминает о силе голоса, темпе речи. Не следует оценивать выразительность исполнения, пусть даже она сначала будет и не очень удачна.

Занятие заканчивается выразительным чтением воспитателя или детей. После заучивания можно рассмотреть иллюстрации, близкие к теме стихотворения, провести рисование на эту же тему, послушать музыку.

В последующие дни следует вновь обратиться к этому произведению уже вне занятия, почитать его, оценить качество чтения. Необходимо добиваться, чтобы каждый ребенок запомнил текст и умел читать его выразительно.

Лучшему запоминанию стихов способствуют такие приемы, как:

игровые (стихотворение А. Барто «Мячик» читается и обыгрывается с куклой и мячиком);

досказывание детьми рифмующегося слова; чтение по ролям стихов, написанных в диалогической форме;

частичное воспроизведение текста всей группой, если речь идет от лица коллектива. Это может быть одна реплика или хорошо рифмующееся четырехстишие. Так, в сказке К. Чуковского «Мойдодыр» один ребенок или воспитатель читает текст, а все дети продолжают: «Моем, моем трубочиста чисто, чисто, чисто, чисто. Будет, будет трубочист чист, чист, чист, чист». Коллективное чтение заставляет прислушиваться к чтению и читать именно те строчки, которые нужны в этом месте;

драматизация с игрушками, если стихотворение дает возможность использовать игрушку;

воспроизведение игровых стихов методом игры («Телефон» К. Чуковского, «Сказка о глупом мышонке» С. Маршака) На формирование выразительности направлены следующие приемы: образец выразительного чтения, пример выразительного чтения ребенка, оценка чтения, подсказ нужной интонации.

Напоминание о похожем случае из жизни ребенка, оживляющее пережитые чувства; объяснения и указания по поводу выразительной формы чтения; характеристика персонажей, помогающая подобрать нужные интонации.

Выразительное чтение ребенка зависит от правильного речевого дыхания (глубокий вдох, длительный выдох), умения регулировать силу голоса, темп речи, от хорошей артикуляции звуков и слов. Выразительность исполнения требует развития техники речи: дикции, дыхания; овладения орфоэпией. С этой целью проводятся разнообразные упражнения, развивающие речевой слух, отчетливое произношение звуков и слов; упражнения на развитие интонационной выразительности, воспитание умения определять смысл логических ударений и др

Заучивание стихов на разных возрастных этапах имеет свои особенности

В младшем дошкольном возрасте для заучивания используются коротенькие потешки и стихи (А. Барто «Игрушки»; Е. Благинина «Огонек»; Д. Хармс «Кораблик» и др.). В них описываются хорошо знакомые игрушки, животные, дети. По объему это четверостишия, они понятны по содержанию, просты по композиции, ритм пляшущий, веселый, с явно выраженной рифмой. Часто есть момент игрового действия. Эти особенности стихов облегчают процесс их заучивания.

Наличие игровых моментов, небольшой объем стихов дают возможность часто повторять текст и использовать игровые приемы в процессе заучивания стихов.

Поскольку у детей младше четырех лет еще недостаточно развита способность к произвольному запоминанию, на занятиях не ставится задача запомнить стихотворение. Вместе с тем стихи заучиваются в процессе многократного чтения. Воспитатель несколько раз (5–6) повторяет текст, пользуясь разными приемами. Чтение дополняется игровыми действиями, которые совершают дети. Так, читая стихотворение Е. Благининой «Флажок», воспитатель предлагает детям походить с флажком по комнате; при чтении педагогом стихотворения А. Барто «Лошадка» дети изображают, как они едут на лошадке. В дальнейшем чтение стихов включают в другие занятия, в дидактические игры, в рассматривание игрушек, картинок.

В среднем дошкольном возрасте продолжается работа по воспитанию интереса к поэзии, желания запоминать и выразительно читать стихи, пользуясь естественными интонациями.

Заучивание стихов проводится как специальное занятие или как его часть, где ставится задача запомнить произведение. Рекомендуются более сложные по содержанию и форме стихи, увеличивается объем (Е. Благинина «Мамин день», «Не мешайте мне трудиться»; С. Маршак «Мяч» и др.).

Методика заучивания усложняется, вводится единая для средней и старшей групп структура занятия, рассмотренная выше. Конечно, длительность занятия, содержание и форма анализа, приемы обучения выразительному чтению на каждом возрастном этапе различаются. В средней группе, особенно в начале года, большое место занимают игровые приемы; используется наглядный материал.

Чем старше дети, тем больше надо опираться на понимание и осознанное освоение приемов запоминания и выразительного чтения. При чтении стихотворения в средней группе можно в кратком анализе обращать внимание детей на художественные образы, элементы сравнения, метафоры, эпитеты (в стихотворении Е. Серовой «Одуванчик» – образные эпитеты: одуванчик белоголовый, ветер душистый, цветок пушистый).

Надо постараться довести до ребенка понимание смысла. Когда он понимает, о чем читает стихотворение, то естественно справляется с расстановкой логических ударений. В противном случае возникает привычка выделять рифмованные слова, отчего может искажаться смысл произведения.

В старшем дошкольном возрасте совершенствуется умение осмысленно, отчетливо, ясно и выразительно читать наизусть стихи, проявляя инициативу и самостоятельность. Для заучивания рекомендуются достаточно сложные по содержанию и художественным средствам стихи (А. С. Пушкин «Ель растет перед дворцом»; И. Суриков «Зима»; Е. Благинина «Посидим в тишине»; Е. Серова «Незабудки»; С. Есенин «Белая береза»). В подготовительной к школе группе даются для заучивания басни И. А. Крылова «Стрекоза и Муравей», «Ворона и Лисица», «Лебедь, Рак и Щука». Приемы обучения в основном те же, что и в средней группе, но для лучшего воспроизведения уместно помогать детям создать поэтическое настроение, представить в воображении картины природы или обстоятельства, которым посвящены стихи.

Большое значение в этом возрасте имеет подготовительная работа, обеспечивающая полноценное восприятие произведения. Занятие усложняется за счет более глубокого анализа стихов. Вместе с тем не стоит увлекаться работой по осмыслению поэтического текста. Это снижает художественный образ, его влияние на детские эмоции. Эстетическое воздействие снижается и при объяснении образных выражений. Невозможно также объяснить юмор. К поэзии нельзя подходить только с познавательной стороны, забывая о силе обаяния, которая кроется в художественной форме.

Методика художественного чтения и рассказывания детям

Методы ознакомления с художественной литературой

Основными методами являются следующие:

1. Чтение воспитателя по книге или наизусть. Это дословная передача текста. Читающий, сохраняя язык автора, передает все оттенки мыслей писателя, воздействует на ум и чувства слушателей. Значительная часть литературных произведений читается по книге.

2. Рассказывание воспитателя. Это относительно свободная передача текста (возможны перестановка слов, замена их, толкование). Рассказывание дает большие возможности для привлечения внимания детей.

3. Инсценирование. Этот метод можно рассматривать как средство вторичного ознакомления с художественным произведением.

4. Заучивание наизусть/Выбор способа передачи произведения (чтение или рассказывание) зависит от жанра произведения и возраста слушателей.

Традиционно в методике развития речи принято выделять две формы работы с книгой в детском саду: чтение и рассказывание художественной литературы и заучивание стихотворений на занятиях и использование литературных произведений и произведений устного народного творчества вне занятий, в разных видах деятельности.

Рассмотрим методику художественного чтения и рассказывания на занятиях.

М. М. Конина выделяет несколько типов занятий:

1. Чтение или рассказывание одного произведения.

2. Чтение нескольких произведений, объединенных единой тематикой (чтение стихов и рассказов о весне, о жизни животных) или единством образов (две сказки о лисичке). Можно объединять произведения одного жанра (два рассказа с моральным содержанием) или несколько жанров (загадка, рассказ, стихотворение). На таких занятиях объединяют новый и уже знакомый материал.

3. Объединение произведений, принадлежащих к разным видам искусства:

- чтение литературного произведения и рассматривание репродукций с картины известного художника;

- чтение (лучше поэтического произведения) в сочетании с музыкой.

На подобных занятиях учитывается сила воздействия произведений на эмоции ребенка. В подборе материала должна быть определенная логика – усиление эмоциональной насыщенности к концу занятия. В то же время учитываются особенности поведения детей, культура восприятия, эмоциональная отзывчивость.

4. Чтение и рассказывание с использованием наглядного материала:

- чтение и рассказывание с игрушками (повторное рассказывание сказки «Три медведя» сопровождается показом игрушек и действий с ними);

- настольный театр (картонный или фанерный, например по сказке «Репка»);

- кукольный и теневой театр, фланелеграф;

- диафильмы, диапозитивы, кинофильмы, телепередачи.

5. Чтение как часть занятия по развитию речи:

- оно может быть логически связано с содержанием занятия (в процессе беседы о школе чтение стихов, загадывание загадок);

- чтение может быть самостоятельной частью занятия (повторное чтение стихов или рассказа как закрепление материала).

В методике занятий следует выделить такие вопросы, как подготовка к занятию и методические требования к нему, беседа о прочитанном, повторное чтение, использование иллюстраций.

Подготовка к занятию включает следующие моменты:

- обоснованный выбор произведения в соответствии с разработанными критериями (художественный уровень и воспитательное значение), с учетом возраста детей, текущей воспитательно-образовательной работы с детьми и времени года, а также выбор методов работы с книгой;

- определение программного содержания – литературной и воспитательной задач;

- подготовка воспитателя к чтению произведения. Нужно прочитать произведение так, чтобы дети поняли основное содержание, идею и эмоционально пережили прослушанное (прочувствовали его).

С этой целью требуется провести литературный анализ художественного текста: понять основной замысел автора, характер действующих лиц, их взаимоотношения, мотивы поступков.

Далее идет работа над выразительностью передачи: овладение средствами эмоциональной и образной выразительности (основной тон, интонации); расстановка логических ударений, пауз; выработка правильного произношения, хорошей дикции.

В предварительную работу входит и подготовка детей. Прежде всего подготовка к восприятию литературного текста, к осмыслению его содержания и формы. Еще К. Д. Ушинский считал необходимым «предварительно доводить дитя до понимания того произведения, которое предполагается прочесть, и потом уже читать его, не ослабляя впечатление излишними толкованиями». С этой целью можно активизировать личный опыт детей, обогатить их представления путем организации наблюдений, экскурсий, рассматривания картин, иллюстраций.

Объяснение незнакомых слов – обязательный прием, обеспечивающий полноценное восприятие произведения. Следует объяснять значения тех слов, без понимания которых становятся неясными основной смысл текста, характер образов, поступки персонажей. Варианты объяснения различны: подстановка другого слова во время чтения прозы, подбор синонимов (избушка лубяная – деревянная, горница – комната); употребление слов или словосочетаний воспитателем до чтения, во время знакомства детей с картинкой («течет молоко по вымечку, а с вымечка по копытечку» – при рассматривании козы на картинке); вопрос к детям о значении слова и др.

Вместе с тем, анализируя текст, надо помнить, что не все слова требуют толкования. Так, читая сказки А. С. Пушкина, нет необходимости объяснять понятия «столбовая дворянка», «соболья душегрейка», «пряник печатный», так как они не мешают пониманию основного содержания. Ошибочно спрашивать у детей, что им непонятно в тексте, но на вопрос о значении слова необходимо давать ответ в доступной ребенку форме.

Методика проведения занятия по художественному чтению и рассказыванию и его построение зависят от типа занятия, содержания литературного материала и возраста детей. В структуре типичного занятия можно выделить три части. В первой части происходит знакомство с произведением, основная цель – обеспечить детям правильное и яркое восприятие путем художественного слова. Во второй части проводится беседа о прочитанном с целью уточнения содержания и литературно-художественной формы, средств художественной выразительности. В третьей части организуется повторное чтение текста с целью закрепления эмоционального впечатления и углубления воспринятого.

Проведение занятия требует создания спокойной обстановки, четкой организации детей, соответствующей эмоциональной атмосферы.

Чтению может предшествовать краткая вводная беседа, подготавливающая детей к восприятию, связывающая их опыт, текущие события с темой произведения.

В такую беседу могут быть включены краткий рассказ о писателе, напоминание о его других книгах, уже знакомых детям. Если предшествующей работой дети подготовлены к восприятию книги, вызвать у них интерес можно с помощью загадки, стихотворения, картинки. Далее нужно назвать произведение, его жанр (рассказ, сказка, стихотворение), имя автора.

Выразительное чтение, заинтересованность самого воспитателя, его эмоциональный контакт с детьми повышают степень воздействия художественного слова. Во время чтения не следует отвлекать детей от восприятия текста вопросами, дисциплинарными замечаниями, достаточно бывает повышения или понижения голоса, паузы.

По окончании чтения, пока дети находятся под впечатлением прослушанного, необходима небольшая пауза. Стоит ли сразу переходить к аналитической беседе? Е. А. Флерина считала, что наиболее целесообразно поддержать детские переживания, а элементы анализа усилить при повторном чтении. Разговор, затеянный по инициативе педагога, будет неуместен, так как разрушит впечатление от прочитанного. Можно спросить, понравилась ли сказка, и подчеркнуть: «Хорошая золотая рыбка, как она помогала старику!», или: «Каков Жихарка! Маленький да удаленький!»

В широкой практике чтение сопровождается аналитической беседой даже в том случае, когда произведение сильно воздействует на эмоции детей. Часто беседы по прочитанному не отвечают методическим требованиям. Характерны такие недостатки, как случайный характер вопросов, стремление педагога к детальному воспроизведению детьми текста; отсутствие оценки взаимоотношений героев, их поступков; анализ содержания в отрыве от формы; недостаточное внимание к особенностям жанра, композиции, языку. Такой анализ не углубляет эмоции и эстетические переживания детей.

Если понимание произведения затрудняет детей, сразу после его чтения возможна беседа.

Вопросы можно условно классифицировать так: позволяющие узнать эмоциональное отношение к событиям и героям («Кто вам больше понравился? Почему? Нравится герой или нет?»); направленные на выявление основного смысла произведения, его проблему. Например, после чтения сказки

А. М. Горького «Воробьишко» можно задать такой вопрос: «Кто виноват в том, что мама осталась без хвоста?»; направленные на выяснение мотива поступков («Почему Маша не разрешала медведю отдыхать?» – сказка «Маша и медведь»); обращающие внимание на языковые средства выразительности; направленные на воспроизведение содержания; подводящие к выводам («Почему писатель так назвал свой рассказ? Зачем писатель рассказал нам эту историю?»).

В конце занятия возможны повторное чтение произведения (если оно короткое) и рассматривание иллюстраций, которые углубляют понимание текста, уточняют его, полнее раскрывают художественные образы

Методика использования иллюстраций зависит от содержания и формы книги, от возраста детей. Основной принцип – показ иллюстрации не должен нарушать целостного восприятия текста.

Е.А. Флерина допускала различные варианты использования картинки для углубления и уточнения образа. Если книга объединяет ряд картинок с небольшими подписями, не связанными друг с другом, сначала показывается картинка, потом читается текст. Примером могут служить книги В. Маяковского «Что ни страница – то слон, то львица», А. Барто «Игрушки».

Неверным будет показ иллюстраций в процессе чтения художественного произведения, написанного без разделения его на части. В этом случае можно за несколько дней до чтения дать детям книгу с картинками, которые вызовут интерес к тексту, либо картинки рассматриваются организованно после чтения.

Если книга разделена на небольшие главки, иллюстрации рассматривают после чтения каждой части. И только при чтении книги познавательного характера картинка используется в любой момент для наглядного пояснения текста. Это не нарушит единства впечатления. (Более подробно методика ознакомления с книжной иллюстрацией рассматривается в работах Т. А. Репиной, В. А. Езикеевой, И. Котовой.)

Одним из приемов, углубляющих понимание содержания и выразительных средств, является повторное чтение. Небольшие по объему произведения повторяются сразу после первичного чтения, большие требуют какого-то времени для осмысления. Далее возможно чтение только отдельных, наиболее значимых частей. Повторное чтение всего этого материала целесообразно провести через какой-то отрезок времени (2 – 3 недели). Чтение стихов, потешек, коротких рассказов повторяется чаще.

Дети любят слушать знакомые рассказы и сказки по много раз. При повторении необходимо точно воспроизводить первоначальный текст. Знакомые произведения могут быть включены в другие занятия по развитию речи, в литературные утренники и развлечения.

Таким образом, при ознакомлении дошкольников с художественной литературой используются разные приемы формирования полноценного восприятия произведения детьми: выразительное чтение воспитателя, беседа о прочитанном, повторное чтение, рассматривание иллюстраций, объяснение незнакомых слов.

Особое место в детском чтении занимает такой жанр, как повесть для маленьких. Чтение повести, как отмечала Р.И. Жуковская, дает ребенку возможность долго следить за жизнью и приключениями одного и того же героя.

Чтение такой книги становится для детей особенно увлекательным, если наиболее интересные главы читаются повторно. Важно правильно разделить произведение на части. Каждая часть должна быть законченной. Нельзя останавливаться на самом интересном месте. Чтение «длинных» книг приучает детей на протяжении длительного времени следить за действиями героев, оценивать их поступки, устанавливать свое отношение к ним, учит сохранять в памяти прочитанное и связывать части текста.

Большое значение имеет чтение книг с моральным содержанием. В них через художественные образы воспитываются смелость, чувство гордости и восхищения героизмом людей, сочувствие, отзывчивость, заботливое отношение к близким.

Чтение этих книг обязательно сопровождается беседой. Дети учатся оценивать поступки персонажей, их мотивы. Педагог помогает детям осмыслить отношение к героям, добивается понимания главной идеи. При правильной постановке вопросов у ребенка возникает желание подражать нравственным поступкам героев.

Следует предостеречь педагогов от моральных бесед и нравоучений в связи с содержанием книги. Разговор следует вести о поступках персонажей, а не о поведении детей группы. Само произведение силой художественного образа окажет большее воздействие, чем любое морализирование.

Для чтения можно объединять по тематическому принципу два произведения и более. Одно из них может быть знакомым детям, другое – новым. Так, по теме «дружба» хорошо сочетать басню Л. Н. Толстого «Два товарища» и рассказ В. А. Осеевой «Синие листья». О вежливости и уважении к окружающим можно рекомендовать книги В. А. Осеевой «Волшебное слово», «Просто старушка», «Печенье»; С. В, Михалкова «Одна рифма»; русскую народную сказку «Морозко» в обработке А. Толстого; Л. Воронковой «Подружки идут в школу» и др.

Значительное место в детском чтении занимает веселая книга. Она способствует воспитанию чувства юмора, а чувство юмора связано с переживанием положительных эмоций, с умением замечать смешное в жизни, понимать шутку окружающих и шутить самому, смеяться над собой. Дети смеются, слушая небылицы, считалки, дразнилки, потешки, перевертыши, шуточные диалоги. Заключенное в них остроумие доступно детям 5 – 7 лет.

Используя веселую книгу в воспитании у детей чувства юмора, необходимо постепенно усложнять знакомство с комическим содержанием. Начинать его надо с чтения произведений, где комические ситуации ярко выражены: в основе их лежат динамика действия, одушевление предметов («Федорино горе» К. Чуковского, «Кто сказал «мяу»?» В. Сутеева, перевертыши, небылицы). Затем можно переходить к более сложным произведениям, содержащим комизм, основанный на нелогичности поступков, абсурдности высказываний, показе отрицательных качеств персонажа («Раз, два, три» С. Михалкова, «Бобик в гостях у Барбоса» Н. Носова). Для раскрытия их комического содержания от детей требуется больше умственных усилий.

В веселом комическом рассказе должен быть сюжет, доступный и интересный ребенку. Важно, чтобы в художественной форме ребенок получил образ, запомнившийся ему. Стихи с их ритмом, рифмой и звучностью делают веселый рассказ еще более привлекательным для дошкольника.

Коротко остановимся на некоторых вопросах методики ознакомления с художественной книгой на разных возрастных этапах.

В младшем дошкольном возрасте у детей воспитывают любовь и интерес к книге и иллюстрации, умение сосредоточивать внимание на тексте, слушать его до конца, понимать содержание и эмоционально откликаться на него. У малышей формируют навык совместного слушания, умение отвечать на вопросы, бережное отношение к книге. Владея такими навыками, ребенок лучше понимает содержание книги.

Начиная с младшей группы детей подводят к различению жанров. Воспитатель сам называет жанр художественной литературы: «расскажу сказку, прочитаю стихотворение». Рассказав сказку, воспитатель помогает детям вспомнить интересные места, повторить характеристики персонажей («Петя-петушок, золотой гребешок», «Выросла репка большая-пребольшая»), назвать повторяющиеся обращения («Козлятушки-ребятушки, отомкнитеся, отопритеся!», «Терем-теремок, кто в тереме живет?») и действия («Тянут-потянут, вытянуть не могут»). Помогает запомнить этот материал и научиться повторять его с разными интонациями.

Дети способны понять и запомнить сказку, повторить песенку, однако речь их недостаточно выразительна. Причинами могут быть плохая дикция, неумение правильно произносить звуки. Поэтому надо учить детей четко и внятно произносить звуки, повторять слова и словосочетания; создавать условия для того, чтобы новые слова вошли в активный словарь.

В среднем дошкольном возрасте углубляется работа по воспитанию у детей способности к восприятию литературного произведения, стремления эмоционально откликаться на описанные события. На занятиях внимание детей привлекают и к содержанию, и к легко различимой на слух (стихотворная, прозаическая) форме произведения, а также к некоторым особенностям литературного языка (сравнения, эпитеты). Это содействует развитию поэтического слуха, чуткости к образной речи. Как и в младших группах, воспитатель называет жанр произведения. Становится возможен небольшой анализ произведения, то есть беседа о прочитанном. Детей учат отвечать на вопросы, понравилась ли сказка (рассказ), о чем рассказывается, какими словами она начинается и какими заканчивается. Беседа развивает умение размышлять, высказывать свое отношение к персонажам, правильно оценивать их поступки, характеризовать нравственные качества, дает возможность поддерживать интерес к художественному слову, образным выражениям, грамматическим конструкциям.

В старшем дошкольном возрасте возникает устойчивый интерес к книгам, желание слушать их чтение. Накопленный жизненный и литературный опыт дает ребенку возможность понимать идею произведения, поступки героев, мотивы поведения. Дети начинают осознанно относиться к авторскому слову, замечать особенности языка, образную речь и воспроизводить ее.

Необходима систематическая целенаправленная работа по знакомству детей с жанром прозы и поэзии, с содержанием сказок и рассказов, с их композиционными и языковыми особенностями. При этом используются словесные методические приемы в сочетании с наглядными: беседы после ознакомления с произведением, помогающие определить жанр, основное содержание, средства художественной выразительности; зачитывание фрагментов из произведения по просьбе детей (выборочное чтение); беседы о прочитанных ранее любимых детьми книгах; знакомство с писателем: демонстрация портрета, рассказ о творчестве, рассматривание книг, иллюстраций к ним; просмотр диафильмов, кинофильмов, диапозитивов по литературным произведениям (возможен только после знакомства с текстом книги); прослушивание записей исполнения литературных произведений мастерами художественного слова.

Свое отношение к сказкам, рассказам, басням и стихам дети выражают в рисунке, поэтому сюжеты литературных произведений можно предлагать как темы для рисования.

Рекомендуется использовать творческие задания на подбор сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов, на подбор рифмы к слову и словосочетанию из художественного произведения, на продолжение авторского рассказа, на придумывание сюжета сказки, на составление творческого рассказа по потешке, загадке, песенке. Выполнение творческих заданий помогает детям глубже осознавать различные художественные средства, использованные в книге.

Как уже отмечалось выше, одним из методов ознакомления с художественной литературой является инсценировка литературных произведений для детей. Напомним, что это средство вторичного ознакомления с художественным произведением. Инсценирование его возможно при условии хорошего знания детьми текста. Существует довольно много видов инсценировок: игра-драматизация, театрализованное выступление детей, кукольный и теневой театры, театр игрушек, настольный картонажный или фанерный театр, фланелеграф и др. Дети могут быть и зрителями, и исполнителями. Вопросы содержания и методики инсценирования рассматриваются в специальной литературе – авторы Т. Н. Караманенко, Ю. Г. Караманенко, А. Федотов, Г. В. Генов, Л.С. Фурмина и другие.

Литература:

Гурович, Л. М., Береговая Л.Б., Логинова В. И. Ребенок и книга. – М., 1992

Основы методик дошкольного образования. Краткий курс лекций: учеб.пособие/О.Н.Анцыпирович (и др.),-2-е изд. испр.-Минск: Новое знание; М.; ИНФА-М, 2017.-390 с.-(Высшее образование Бакалавриат)

Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учеб-метод.пособие для воспитателей дошк. образоват. учрежд./О.С. Ушакова, Е.М. СтрунинаМ.: В.

раскрыть » / « свернуть

Так в 1 младшей группе у детей воспитывают чувство любви и заботы по отношению к своей семье и другим людям, формируются представления детей о детском садике, о своем городе, даются первоначальные представления о родном крае, его растениях и животных, знакомят с белорусской народной игрушкой.

Следовательно, в уголке должны быть:

• Альбомы: «Наши мамы» или «Моя семья», «Наш детский сад», «Мой родной город»;
• Иллюстрации с изображением животных наших лесов, природы в разное время года, деревья, цветы, характерные для Беларуси;
• Куклы (мальчик и девочка) в национальных костюмах;
• Белорусские народные игрушки (свистульки)
• Книги с белорусскими народными сказками, потешками, прибаутками;

Во 2 младшей группе у детей воспитывают чувство любви и заботы по отношению к своей семье и другим людям, формируются представления детей о детском садике, о труде работников дошкольного учреждения, о своей малой родине (городе), формируется сопричастность к современным событиям, первоначальные представления о национальных культурных традициях, о народных и государственных праздниках; о природе родного края; о предметах декоративно-прикладного искусства (тканые и вышитые изделия, керамика, изделия из соломы, льна, лозы.

Следовательно, в уголке должны быть:

• Альбомы: «Моя семья», «Наш детский сад», «Мой родной город»;
• Родословные древа детей;
• Иллюстрации с изображением животных наших лесов, природы в разное время года, деревья, цветы, характерные для Беларуси;
• Куклы (мальчик и девочка) в национальных костюмах;
• Предметы декоративно-прикладного искусства (тканые и вышитые изделия: скатерти, полотенца, керамика: миски, вазы, изделия из соломы, льна, лозы, белорусские народные игрушки (свистульки)
• Книги с белорусскими народными сказками, потешками, прибаутками;
• Иллюстрации, фотографии с изображением народных и государственных праздников.

В средней группе у воспитанников формируется интерес к национальным и общечеловеческим ценностям, культурным традициям народа; о столице Беларуси – Минске, о своем городе, улице; о национальном флаге, гербе, гимне; о народных героях; белорусских праздниках; о природе родного края; о предметах декоративно-прикладного искусства; о современной архитектуре.

В уголке должны быть:

• Государственная символика (флаг, герб, текст гимна)
• Альбомы: «Моя семья», «Наш детский сад», «Мой родной город», «Минск – столица Беларуси»;
• Родословные древа детей;
• Иллюстрации с изображением животных наших лесов, природы в разное время года, деревья, цветы, характерные для Беларуси;
• Куклы (мальчик и девочка) в национальных костюмах;
• Предметы декоративно-прикладного искусства (тканые и вышитые изделия: скатерти, полотенца, одежда; керамика: миски, вазы, кувшинчики-спорыши и другая традиционная белорусская посуда; изделия из соломы, льна, лозы, куклы, звери, птицы, декоративные тарелки, корзины и т.д.; изделия из дерева, украшенные резьбой, росписью, соломкой: шкатулки, панно и др.; белорусские народные игрушки (свистульки);
• Иллюстрации с изображением памятников архитектуры, современных зданий родного города;
• Книги с белорусскими народными сказками, потешками, прибаутками;
• Иллюстрации, фотографии с изображением народных и государственных праздников

В старшей группе формируют представления воспитанников о семье, о родословной; о своем детском саде как втором доме. Знакомят с достопримечательностями города, столицы, историей города. С географическим расположением в РБ, с какими государствами граничит. О столице нашей Родины. О флаге и гербе, рассказывают об истории страны, о героическом прошлом нашей Родины. Продолжают знакомить с государственными и народными праздниками, с произведениями фольклора, с произведениями белорусских писателей и т.д. Формируют представления о предметах декоративно-прикладного искусства; о современной архитектуре.

Поэтому в патриотический уголок добавляются:

• Государственная символика (флаг, герб, текст гимна)
• Карта страны, глобус
• Куклы в национальных костюмах
• Альбомы с архитектурными памятниками Беларуси, заповедниками;
• Альбомы: «Мой город», «Наши великие соотечественники (Ф.Скарина, Е.Полоцкая, писателей, поэтов, художников и др. », «День Победы» и др.;
• Предметы декоративно-прикладного искусства (тканые и вышитые изделия: скатерти, полотенца, одежда; керамика: миски, вазы, кувшинчики-спорыши и другая традиционная белорусская посуда; изделия из соломы, льна, лозы: куклы, звери, птицы, декоративные тарелки, корзины и т.д.; изделия из дерева, украшенные резьбой, росписью, соломкой: шкатулки, панно и др.; белорусские народные игрушки (свистульки);
• Иллюстрации с изображением памятников архитектуры, современных зданий родного города;
• Книги с белорусскими народными сказками, потешками, прибаутками;
• Иллюстрации, фотографии с изображением народных и государственных праздников.
• Различная познавательная и художественная литература;
• Альбомы: «Моя семья», «Наш детский сад», «Мой родной город», «Минск – столица Беларуси»;
• Иллюстрации с изображением животных наших лесов, природы в разное время года, деревья, цветы, характерные для Беларуси;
• Родословные древа детей.

Источник: учебная программа дошкольного образования

раскрыть » / « свернуть