Что должен учитывать учитель-дефектолог при работе с детьми, имеющими задержку психического развития:
1. Необходимо постоянно формировать у детей с ЗПР уверенность в своих силах, в возможности успешно учиться.
2. Не нужно требовать от них немедленного включения в работу. На каждом уроке обязательно вводить организационный момент, так как дети с ЗПР с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от игры в перемену).
З. Нежелательно ставить ребенка с ЗПР в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него. Нужно дать ему некоторое время на обдумывание и подготовку.
4. Не рекомендуется давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой и сложный материал. Нужно разбить его на отдельные части и давать их постепенно.
5. Лучше не требовать от ребенка с ЗПР быстрого изменения неудачного ответа, а попросить его еще раз ответить через какое-то время.
6. В момент выполнения задания недопустимо отвлекать внимание детей с ЗПР на какие-то уточнения и дополнения инструкции, так как процесс переключаемости внимания у них значительно снижен.
7. Стараться облегчать учебную деятельность учащимся с ЗПР использованием зрительных опор на уроках (схем, картинок, таблиц), но в то же время ограничивать их количеством, так как объем зрительного восприятия у большинства детей с ЗПР значительно сужен.
8. Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, слухового, зрительного, кинестетического и т. д.), при усвоении нового учебного материала дети должны не только слышать, но и видеть, проговаривать, записывать изучаемый материал.
9. Необходимо постоянно развивать самоконтроль у детей с ЗПР, давать им возможность самостоятельно находить ошибки в своих и чужих работах, но делать это нужно тактично, лучше для этого использовать игровые приемы.
10. Должна быть тщательно продуманная предварительная подготовка перед каждым уроком. В классах интегрированного обучения важна не быстрота и количество сделанного, а тщательность и правильность выполнения самых простых заданий.
11. Приемы и методы обучения должны соответствовать возможностям детей ЗПР, их психологическим особенностям.
12. Не забывать о слабости нервной системы учащихся с ЗПР, давать им, хотя бы кратковременную возможность для отдыха.
1З. Учитывать индивидуальные особенности учащихся, степень проявления психического недоразвития, хорошо представлять «зону ближайшего развития» каждого ученика.
14. Не нужно давать на уроке больше двух новых понятий, так как у детей с ЗПР снижен объем внимания и памяти. Стараться активизировать не столько механическую, сколько смысловую память.
15. Постараться создать максимально спокойную обстановку на уроке, атмосферу доброжелательства и взаимопонимания. Дети с ЗПР обязательно должны испытывать чувство удовлетворения от учебной деятельности, чувство уверенности в своих силах.
Памятка для учителя-дефектолога
по работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи
Основной формой организации работы учителя-дефектолога в специальных и интегрированных группах являются индивидуальные и подгрупповые занятия.
Особое место при организации образовательного процесса с детьми с тяжелыми нарушениями речи отводится работе по развитию коммуникативной функции речи. Стимулятором коммуникации выступает правильно подобранный материал, который доступен детям для произношения, актуален для общения. Важно также создание благоприятных условий, использование различных видов работ, непосредственно направленных на коммуникацию.
Необходимо научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески реализовывать полученные навыки в различных видах деятельности.
Важным аспектом планирования занятия является система повторений. Повторение должно быть осознанным, а не механическим. Это достигается сменой видов упражнений, которые детям интересны и в которых есть элемент новизны. Для закрепления материала в систему повторения подключается ситуация, которую необходимо специально создавать или использовать спонтанно возникшую.
На занятии используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями, задачами логопедического воздействия, этапом работы, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка.
Для отдельных категорий детей на занятии необходимо учитывать принцип дозированности объёма предлагаемого материала. Критерием отбора и комбинирования методов и приемов обучения детей является смена видов деятельности: называние картинок, сопряженное и отраженное проговаривание, придумывание слов на заданный звук, слушание и др. Необходимо так спланировать занятие, чтобы у детей попеременно были задействованы различные анализаторы: слуховой, зрительный, речедвигательный, тактильный и т.д.
В работе традиционно реализуются два взаимосвязанных направления: коррекция речевого нарушения и предупреждение, преодоление вторичных отклонений познавательной и эмоционально-волевой сферы.
Эффективность коррекционной работы обеспечивается «психологизацией» занятий, насыщением их общеразвивающим материалом.
Традиционные приемы работы по коррекции нарушений речи модифицируются учителем-дефектологом для решения задач развития познавательных способностей ребенка.
Рекомендации по развитию познавательных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи на занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, формированию произносительной стороны речи, обучению грамоте; примерные игры и упражнения по развитию внимания, представлений, памяти, воображения, мышления детей представлены в пособии Н.Н.Баль, Н.В.Дроздовой «Развитие познавательной деятельности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на коррекционных занятиях» (2015).
Темы подгрупповых занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, а также некоторых индивидуальных занятий на начальных этапах коррекционной работы, лексические («Семья», «Осень» и т.д.).
При проведении подгрупповых и индивидуальных занятий по формированию произносительной стороны речи формулируются примерные темы «Гласные звуки …», «Звук с» и т.д.
При формировании лексико-грамматических средств языка и развитии связной речи, формировании произносительной стороны речи определяются коррекционно-развивающие задачи. Основные требования к формулировке задач:
в количественном плане – не более трех-четырех;
задачи должны быть направлены на формируемые у детей умения («формировать умение…», «развивать умение…»);
в задаче может отражаться механизм формирования указанного умения (способ выполнения: по подражанию, по образцу, по словесной инструкции, по представлению, по собственному замыслу), характер используемых опор (схемы, план, сюжетные картины, пиктограммы, символы), приемы выполнения той или иной деятельности (прием утрированного произнесения звука, придумывание рассказа, составление рассказа по аналогии);
формулировка задач к занятию предшествует определению содержания, подбору методов и приемов обучения на занятии.
Примерными вариантами формулировок коррекционно-развивающих задач к логопедическим занятиям являются: «Формировать умение задавать вопросы кто? что? (кто это? что это?) по предметной картинке», «Формировать умение образовывать глаголы приставочным способом с опорой на схему», «Формировать умение составлять рассказ-описание предмета с опорой на символический план», «Формировать умение составлять простые распространенные предложения (из 3-4 слов) с опорой на сюжетную картинку», «Формировать умение употреблять в речи наречия, противоположные по значению «близко-далеко», «слева-справа», «высоко-низко» с опорой на картинки», «Формировать умение образовывать множественное число существительных в форме винительного и родительного падежей (стакан – стаканы – стаканов)», «Формировать умение осуществлять движения мимической мускулатуры по словесной инструкции», «Формировать умение выполнять спокойный короткий вдох и плавный длительный выдох без речевого сопровождения».
Следует помнить, что в работе достижения результатов возможно при условии систематичности, поэтапности и последовательности.
Памятка
по работе с детьми с трудностями в обучении
Целью коррекционной работы учителя-дефектолога является устранение причин затруднений обучающихся в освоении содержания учебных программ (тех специфических причин, которые связаны с недостатками психического развития у детей).
Планирование представляет собой работу в три этапа.
1 этап – диагностический:
Цель – выявить причины трудностей детей в учении или предпосылки их возникновения.
Задачи:
1) выявить симптомы (проявления) трудностей детей в учении;
2) выявить проблемные области развития.
На основании этих сведений определяются направления требующейся коррекционной помощи.
3) выявить «слабые звенья» проблемных областей развития.
Это позволяет определить задачи коррекционной работы в рамках выделенных направлений.
2 этап – аналитический.
Цель - определить направления и задачи коррекционной работы с детьми.
Средства достижения цели – анализ диагностических карт. Цели коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога отражены в диагностических картах.
Продукт (результат) – перспективный план коррекционной работы.
3 этап – стратегический (прогностический).
Цель - выделить комплекс задач, над которым учитель-дефектолог планирует работать в течение определенного периода (четверть).
Средства достижения цели – анализ перспективного плана коррекционной работы и программы данного учреждения дошкольного образования.
Продукт (результат) – план коррекционной работы на квартал.
План коррекционной работы состоит их двух частей.
В первой, основной части плана указываются задачи коррекционной работы на данный период.
Вторая часть плана – календарно-тематический план коррекционных занятий, который составляется на одну неделю.
В планах коррекционной работы учителя-дефектолога отражаются проблемы в развитии детей, из-за которых они испытывают трудности в учении, и над устранением которых необходимо работать.
Планы коррекционной работы характеризуются гибкостью и не могут быть жестко регламентированы. В планах коррекционной работы могут быть указаны дети, которым необходима индивидуальная помощь.
Тема коррекционного занятия формулируется на основе ведущей из поставленных к данному занятию задач. В теме коррекционного занятия содержится указание на то основное обобщенное умение, над формированием которого у детей планируется работать на данном занятии.
К коррекционным занятиям ставятся коррекционно-развивающие задачи, а не цели. Обучающие задачи к коррекционным занятиям не ставятся. В противном случае это неизбежно превращает такие занятия в дополнительные занятия по учебному предмету.
Способы выражения задач коррекционного занятия:
через изучаемое содержание;
через деятельность педагога;
через внутренние процессы развития обучающихся;
через указание на объекты коррекционно-педагогического воздействия.
К одному занятию ставится 2-3 задачи, т.к. каждая задача предполагает работу над какой-то проблемой в развитии ребенка, что требует основательности и массивности коррекционно-педагогического воздействия.
При организации образовательного процесса с детьми с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) рекомендуется обратить внимание на работу по предупреждению специфического расстройства арифметических навыков (дискалькулии). Для этого в первую очередь необходимо проводить работу по выявлению детей старшего дошкольного возраста с факторами риска возникновения дискалькулии.
В этой связи особое значение имеет изучение состояния у детей элементарных математических представлений. Обращаем внимание, что одним из нормативных возрастных показателей развития ребенка дошкольного возраста является овладение к четырем годам дочисловыми количественными представлениями. Несформированность этих представлений у детей старшего дошкольного возраста не должна оставаться без внимания учителей-дефектологов.
При изучении элементарных математических представлений рекомендуется использование следующих заданий:
показ и называние качественных признаков предметов (цвет, форма, величина);
сравнение предметов по величине практическим путем; группировка по одному, по двум качественным признакам; сериация (составление упорядоченного ряда предметов по убыванию признака, по возрастанию признака, с чередованием признака);
различение множеств по количественному признаку (различение один–много–мало; различение понятий все, каждый; умение отвечать на вопрос «сколько?» словами «один», «много»;
сравнение множеств из двух и трех (трех и четырех) предметов по количеству путем наложения, приложения, попарного объединения их элементов, выбираемых по одному из каждого множества, и путём графического соотнесения; установление отношений больше – меньше, столько же, поровну, на один больше, на один меньше;
преобразование множеств, изменяющих количество (уравнивание количества, увеличение количества, уменьшение количества);
пространственная ориентировка (ориентировка на себе (определение правой и левой части тела); использование в речи слов, выражающих расположение предметов в пространстве (на, под, за, рядом), направление движения (вперёд, назад, вверх, вниз), расположение предметов в пространстве в ситуации сравнения (выше – ниже, далеко – близко, дальше – ближе); ориентировка на листе бумаги (расположение объекта вверху, внизу, в середине листа).
В оценке выполнения приведенных заданий отражаются самостоятельность их выполнения и эффективность принятия помощи.
С учетом результатов изучения элементарных математических представлений определяются конкретные задачи коррекционной работы.
Памятка
для учителей-дефектологов и воспитателей по работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью
При реализации учебного плана специального дошкольного учреждения для детей с интеллектуальной недостаточностью рекомендуется обратить внимание на некоторые особенности.
Формирование эстетического отношения к миру ребенка с интеллектуальной недостаточностью, обеспечение его художественного развития средствами музыки, изобразительного искусства, архитектуры, художественной литературы, конструирования, хореографии, театра осуществляется в рамках образовательной области «Искусство», компонентами которой являются:
изобразительная деятельность (восприятие произведений изобразительного искусства, рисование, лепка, аппликация) и конструирование;
музыкальная деятельность (слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения, элементарное музицирование);
художественная литература (восприятие художественных текстов, рассказывание, драматизация), ориентированная на доступные детям дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью произведения художественной литературы и фольклора.
Количество учебных часов в неделю на изучение образовательной области «Искусство», предусмотренное учебным планом специального дошкольного учреждения для детей с интеллектуальной недостаточностью, может распределяться следующим образом: один учебный час – рисование (предметное, декоративное, сюжетное).
Во второй младшей группе предметное рисование чередуется с декоративным рисованием, сюжетное рисование проводится не реже одного раза в месяц.
В средней и старшей группах – сюжетное рисование чередуется с предметным, декоративное рисование проводится не реже одного раза в месяц; один учебный час – лепка.
Во второй младшей группе содержание работы предусматривает предметную лепку с элементами декоративной лепки (отпечатывание), сюжетная лепка – проводится не реже одного раза в месяц, в средней и старшей группах – предметная лепка чередуется с сюжетной, декоративная лепка проводится не реже одного раза в месяц;
один учебный час – аппликация, конструирование (чередуются через неделю).
В средней и старшей группах не реже одного раза в месяц проводятся занятия по декоративной аппликации;
один учебный час – музыкальная деятельность; один учебный час – художественная литература.
Во второй младшей группе знакомство и изучение художественной литературы может быть составной частью любого занятия. В средней и старшей группах проводятся отдельные занятия по художественной литературе.
Воспитателю (иному педагогическому работнику) предоставляется возможность самостоятельно принимать решение, какой по объему и содержанию текст и в течение какого времени можно использовать для правильной организации занятия.
Восприятие произведений изобразительного искусства может проводиться как часть любого занятия по изобразительной деятельности. В старшей группе рекомендуется восприятие произведений изобразительного искусства проводить как отдельное занятие (не реже одного раза в месяц, чередовать с художественной литературой), в связи с изучением воспитанниками сложных жанров изобразительного искусства (натюрморт, пейзаж, портрет).
Занятия аппликацией во второй младшей группе предусматривают знакомство детей с одноцветной бумагой разной формы, цветной бумагой разных сортов, цветным картоном и приемами работы с ними (сминание, разрывание бумаги; раскладывание готовых форм из картона на плотном основании (бумаге, картоне, фланелеграфе).
В средней группе дети знакомятся с оборудованием, необходимым для аппликации (клей, бумага, клеенка, кисточка, подставка для кисточки, салфетка, заготовки), основными правилами работы и основными приемами работы. Для занятий, начиная со второй младшей группы, используется клей ПВА канцелярский (ПВА-К), предназначенный для работы с бумагой, который имеет высокую клеящую способность, при высыхании прозрачен, не оставляет следов и пятен, не деформирует изделие, нетоксичен, пожаро- и взрывобезопасен, легко растворяется в воде. Перед работой клей разливается в специальные розетки (розетки для клея), которые должны быть на столе у каждого ребенка.
С 2011 года в учебном плане специального дошкольного учреждения для детей с интеллектуальной недостаточностью выделена образовательная область «Обучение грамоте». Овладение грамотой данной категорией детей начинается в старшей группе (от 5 до 6 лет) и продолжается в течение трех лет. При этом речь идет не об обучении грамоте как таковом, а скорее о формировании готовности к овладению грамотой. Содержание, реализуемое в рамках данной образовательной области, дополняет и позволяет закреплять те умения, знания и навыки, которые ребенок с интеллектуальной недостаточностью получает на занятиях по образовательной области «Развитие речи».
Работу по обучению грамоте дошкольников с интеллектуальной недостаточностью рекомендуется проводить по следующим направлениям.
Формирование слухового восприятия начинается с развития умений различать неречевые (природные, бытовые и музыкальные) звуки окружающего мира (шуршание листьев на дереве, под ногами; звуки, издаваемые различными игрушками); сопоставлять звуки, воспроизводимые предметами, со звуками речи ([з] — звенит комар и т.п.). Можно использовать игры для узнавания людей по тембру их голоса (игра «Угадай, чей голосок»); по нахождению игрушки по силе голоса (игра «Громко-тихо»); по определению направления и источника звука и др. Проводится работа по развитию чувства ритма, т.е. формирование умений воспроизводить, повторять ритмический рисунок, двигаться под музыку в соответствии со звучащим ритмическим рисунком и др. Формируется умение различать звукоподражания, дифференцировать слова, различающиеся по своей слоговой структуре (короткие-длинные).
Развитие фонематического восприятия начинается с сопоставления слов, так называемых фонетических паронимов (мышка-мишка, коза-коса и др.). Более сложным является сопоставление оппозиционных слоговых структур и звуков, поскольку те и другие не могут быть представлены в виде реальных предметов. Дети играют, повторяя за педагогом двухслоговую цепочку: ма-на, ба-па, ла-ля, м-м’, к-х и т. д. В эту цепочку не включаются звуки, нарушенные в речи детей. Кроме выполнения подобных упражнений, дети учатся вслушиваться в слова и поправлять ошибки, которые могут быть в них допущены.
Устранение недостатков произношения звуков и укрепление мышц артикуляционного аппарата тесно связаны с работой по развитию фонематического слуха. Работа по уточнению движений артикуляционного аппарата осуществляется в двух направлениях: закрепления правильной артикуляции (звук уже поставлен) и воспитания чёткости произнесения каждого звука. Ежедневная артикуляционная гимнастика, включающая упражнения для укрепления мышц артикуляционного аппарата, правильное, громкое произнесение звуков, слов, слогов, заучивание стихотворений, создают основу для преодоления недостатков звукопроизношения.
Развитие зрительно-пространственного восприятия предусматривает совершенствование точности и объема зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определенном направлении, ориентироваться на листе бумаги. Первоначально детей учат различать цвет, величину, форму предметов. В дальнейшем они дифференцируют (классифицируют) предметы по всем этим признакам, знакомятся с цветными полосками, с геометрическими фигурами, учатся составлять из них различные предметы, выделять и называть части предметов. В процессе занятий дети работают с орнаментом, составленным из палочек, геометрических фигур, изображений овощей, фруктов; воспроизводят из цветных полосок сочетания, напоминающие буквы. Специальные упражнения выполняются по нарастающей сложности: по образцу, по памяти, по словесной инструкции. Постоянное сопровождение речью того, что дети показывают, что они видят на картинках, выполняют сами, делает словарь детей более конкретным и точным.
Развитие мелких мышц руки ребенка с целью подготовки к письму осуществляется с помощью специальных упражнений (по образцу, по речевой инструкции), в процессе выполнения заданий с мелкими предметами и сыпучим материалом, при организации двигательной нагрузки в динамическом режиме, выполнении упражнений в заданном ритме (с речевым сопровождением и без него).
Рекомендуется выполнение графических упражнений в альбомах и тетрадях: обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных фигур относительно крупных форм; раскрашивание и штриховка в разных направлениях с соблюдением границ; дорисовывание недостающий части предмета; рисование по клеточкам; копирование линий заданной формы; палочек, разных по длине, высоте, цвету; рисование в пределах строки (различного размера) бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий; рисование предметов, по форме напоминающих буквы и др.
Для развития мелкой моторики на занятиях необходимо регулярно проводить пальчиковую гимнастику. Как правило, упражнения выполняются в виде игровых заданий с речевым сопровождением или без него. В пальчиковой зарядке можно использовать резиновые игрушки с пищалками. Дети получают удовольствие от писка игрушек, нажимая на них. Результатом упражнения является укрепление кисти рук.
Расширение представлений об окружающем мире и развитие речи связано с работой по всем другим направлениям. Дети знакомятся с новыми словами, обозначающими различные родовые понятия (игрушки, учебные вещи, посуда, дикие и домашние животные и др.), называют предметы, изображенные на сюжетных картинках, составляют предложения по картинке, слушают сказки и отвечают на вопросы с ориентировкой на иллюстрации. Большое значение имеет «оречевление» всех операций, которые осуществляют дети при выполнении практических заданий: дорисовывании предметов, складывании мозаик из геометрических фигур, обводке и др. Проговаривая с учителем-дефектологом тексты стихотворного сопровождения физкультминуток, гимнастики для пальцев, дети запоминают их. В этот период необходимо широко использовать различные формы речи детей (сопряженная, отраженная, хоровая, диалогическая, простейшие типы монолога).
Памятка
по организации и содержание работы воспитателя
в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи
При ведущей роли учителя-дефектолога в коррекционном процессе по преодолению речевых нарушений, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем специальной или интегрированной группы, чрезвычайно важны и тесно связаны с задачами учителя-дефектолога. Это:
развитие восприятия, внимания, памяти, мышления у детей с речевыми нарушениями;
развитие слухового внимания и памяти, фонематического восприятия;
совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики у детей;
автоматизация произношения звуков, поставленных учителем-дефектологом;
уточнение, закрепление и автоматизация отработанного учителем-дефектологом лексического материала на занятиях и в режимных моментах;
закрепление сформированных учителем-дефектологом грамматических категорий;
формирование диалогической и монологической речи у воспитанников;
закрепление умений звуко-слогового анализа и синтеза;
подготовка детей к письму, формирование графических умений;
устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого нарушения;
закрепление в повседневной жизни опыта, речевых навыков, полученных на коррекционных занятиях;
сочетание всех видов деятельности дошкольников с развитием и коррекцией речи;
формирование положительных навыков общего и речевого поведения, развитие умения пользоваться речевыми средствами общения;
обеспечение необходимой познавательной и мотивационной базы для формирования речевых умений.
Решение поставленных коррекционных задач осуществляется воспитателем на специально организованных занятиях, а также в течение всего времени пребывания ребенка в учреждении дошкольного образования в течение дня.
Воспитатель решает задачи обучения и воспитания и формирует необходимый объем знаний во время наблюдений на прогулках, во время экскурсий, при ознакомлении с окружающим миром и природой. Одновременно он способствует развитию речи детей, проводит работу по обогащению, уточнению и активизации словарного запаса у детей, развивает элементарные математические представления, обучает детей изобразительным навыкам рисования, лепки, аппликации и конструирования. Воспитатель формирует у детей навык общения, подсказывает, как лучше обратиться к товарищу, что сказать.
Воспитатель принимает активное участие в подготовке детей к логопедическим занятиям. При наблюдении за предметами и явлениями окружающего мира воспитатель знакомит детей с новыми словами, уточняет их значение и смысловые оттенки.
Формирование речи, закрепление и усвоение речевых навыков проводится воспитателем и во время режимных моментов: одевания после сна и на прогулку, во время умывания перед едой, в процессе наблюдений на прогулке, во время игр, утренников, досугов и развлечений. При этом воспитатель стимулирует речевую деятельность, возникающую по инициативе самого ребенка.
Документация воспитателя в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи
При организации воспитательно-образовательного процесса в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи у воспитателя должны быть следующие документы:
перспективно-календарный план воспитательно-образовательной работы с детьми;
сведения о родителях;
тетрадь преемственности работы учителя-дефектолога и воспитателя;
протоколы родительских собраний;
расписание занятий;
Индивидуальные тетради детей.
Организация деятельности воспитателя на занятиях
Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе обуславливают необходимость овладения теми же видами деятельности, которые предусмотрены для нормально развивающихся детей.
Педагог-психолог проводит занятия по игротерапии, развитию внимания, памяти, мышления, личности и формированию навыков общения.
Продолжительность подгрупповых занятий должна соответствовать требованиям постановления Министерства здравоохранения Республики Беларусь от 25 января 2013 г. № 8 «Об утверждении санитарных норм и правил «Требования для учреждений дошкольного образования» и признании утратившими силу некоторых постановлений Министерства здравоохранения Республики Беларусь и их отдельных структурных элементов» (в ред. от 25 ноября 2014 г. № 78);
Построение занятий воспитателя опирается на ряд методических правил:
соответствие содержания занятий лексическим темам занятий учителя-дефектолога и этапу обучения;
четкость, краткость, доступность всех инструкций, пояснений и вопросов на занятии;
оптимальная умственная и речевая нагрузка детей на занятии. Малоэффективны и неинтересны детям как слишком легкие, так и сложные задания на занятии;
наличие разнообразных видов работы, их взаимосвязь, подчинение задачам занятия. Устойчивость восприятия у детей с тяжелыми нарушениями речи ослабевает при однообразной и одноплановой работе. Чередование видов заданий способствует лучшему пониманию и усвоению материала на занятии;
обеспечение занятия наглядным материалом, его правильный подбор. К дидактическому материалу предъявляются следующие требования: достаточный размер, соответствие возрасту, эстетичность, современность;
учет возрастных, речевых и психологических особенностей детей;
обеспечение индивидуального подхода на фоне коллективной работы на занятии;
постоянная стимуляция и активизация деятельности детей на занятии, чередование психической и физической активности детей на занятии.
При проведении занятий следует также учитывать и общепедагогические требования:
вопросы и инструкции адресовать как всей подгруппе, так и отдельным детям индивидуально;
невнимательных детей и детей с ослабленным зрением следует размещать ближе к объектам наблюдения;
демонстративный материал располагать на уровне глаз детей;
замечания делать в корректной форме.
Для проведения занятий группа делится на две подгруппы: I подгруппа занимается с учителем-дефектологом в отдельном, специально оборудованном, кабинете, II подгруппа в то же время – с воспитателем в групповой, после чего подгруппы меняются местами. На следующий день воспитатель сначала занимается с I подгруппой, а учитель-дефектолог – со II. Деление на подгруппы осуществляется по результатам комплексного обследования поступивших в группу детей.
При организации и проведении занятий воспитателю необходимо учитывать психолого-педагогические особенности детей с речевыми нарушениями, проявляемые ими при восприятии материала.
Объем восприятия у детей с общим недоразвитием речи ограничен. Поэтому важно на занятии четко выделять задачи и осуществлять их реализацию через использование эффективных методов обучения.
Скорость восприятия учебного материала у детей в группе не одинакова, но замечено, что неторопливая, эмоциональная и выразительная речь педагога обеспечивает более полное понимание и усвоение материала.
Устойчивость восприятия воспитанников с речевым недоразвитием низкая и ослабевает при однообразной деятельности. Положительные результаты дает частая смена видов работы на занятии и сочетание в расписании различных занятий: например, развитие речи – рисование. Кроме того, в занятие необходимо вводить динамические паузы, гимнастику для глаз, сюрпризные моменты и т.д., что снимает психо-эмоциональную нагрузку.
Уровень восприятия материала индивидуален для каждого ребенка. Опыт показывает, что оптимальным является такое занятие, материал которого доступен, подобран с учетом зоны ближайшего развития ребенка.
Обогащение, уточнение и активизация словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов
Воспитатель находится с детьми в течение всего дня в самой разной обстановке: в раздевалке, в умывальной комнате, спальне, уголке природы, игровом уголке, на участке и в других местах, где имеется широкая наглядная база для формирования словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи. Кроме того, в продолжение дня (в отличие от учителя-дефектолога), воспитатель имеет возможность многократного повторения и закрепления новых слов, без чего не может происходить введение их в самостоятельную речь ребенка.
Во время умывания, дежурств, коллективного труда, одевания на прогулку воспитатель своими вопросами побуждает детей к речевому общению. Например, при одевании детей на прогулку, воспитатель спрашивает: «Что ты делаешь?», «Что ты надеваешь?», «Что надевает Маша?», «Скажи, Маше, чтобы она надела шапку» и т.д. Не следует стремиться для таких вербальных упражнений каждый раз собирать всю группу. Достаточно объединить для этой цели четверых-пятерых детей. Главное, чтобы они занимались добровольно, с желанием и всегда с положительными эмоциями.
Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей
Воспитателю необходимо внимательно следить за речью детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Очень важно, чтобы ошибки исправлялись воспитателем корректно.
Методика исправления ошибок на занятии и вне занятия отличаются друг от друга. Во время игры, бытовой деятельности не следует привлекать внимание детей к ошибкам кого-либо из них. Воспитатель, используя перерыв в игре, подзывает к себе ребенка и работает с ним над исправлением ошибки индивидуально. Если ошибка встречается в обращении к педагогу, то воспитатель предлагает ребенку правильный ответ и просит повторить сказанное.
Источники:
1. Методические рекомендации по совершенствованию работы по организации интегрированного обучения и воспитания, 26.08.2016
2. Инструктивно-методические письма к учебному году
раскрыть » / « свернуть